在历史认知的维度中，比较属于理解层次较高的一种。如果在解析史料的基础上要求比较，做出解释，无疑可以使潜在学习能力较强的考生有充分发挥的余地。另外，比较性的试题考查的基础知识面也较宽。此类试题在以往高考历史中时常出现，虽数量不多，但对教学的直接影响较大。2009年高考安徽文综卷第35题就是这样一道试题，原题如下：

35．19世纪中期，中日两国相继走上近代化道路，而在甲午战争中，中国却败于日本。阅读材料，回答下列问题。

为了劝阻西方列强以“修约”为借口要挟中国，清政府聘用卸任美国驻华公使蒲安臣率使团于1868年2月至1870年10月访问了欧美11个国家。该使团以记名海关道志刚、礼部郎中孙家谷为办理中外交涉事务大臣，英国使馆翻译柏卓安、法籍海关税务司德善为左右协理，经蒲安臣使团交涉，美英等国表示对华将采取“节制和温和”的政策。志刚等人还记载了出访的行程和外国的风土人情。使团回国以后，由于人微言轻。对政府决策没有产生什么影响。

1871年12月至1873年9月。日本政府为了修改不平等条约。“求知识于世界”派岩仓使节团访问欧美12个国家。该使团以右大臣岩仓具视为特命全权大使，参议木户孝允、大藏卿大久保利通、工部大辅伊藤博文、外务少辅山口尚芳为副使。岩仓使节团在修约方面虽然没取得进展，却考察了政府机构、议会、法院、公司、交易所、工厂、矿山、港口、农牧场、兵营、学校、报社和福利设施，从各个方面加深了对西方近代文明的认识和理解。

请回答：

(1)中日两国使团的出使目的、成员组成有何不同?由此分析两国统治集团对近代化的态度。

(2)联系两国使团出访的史实，运用所学知识，比较这一时期中日两国近代化的主要差异。

答案：(1)中国为了劝阻列强“修约”，防止其扩大侵略权益；日本为了与列强修改不平等条约，向西方学习。中国聘用外国人为团长，主要成员为中下级官员；日本以本国人为团长，主要成员为明治政府要员。晚清政府重视不够，被动应付西方工业文明的冲击；明治政府高度重视，主动适应近代化要求。

 (2)中国学习西方主要限于器物层面；日本全面学习西方。中国近代化的倡导者是洋务派；日本的近代化以明治政府为主导。中国未实现预期目标；日本基本完成了向近代社会的转型。

此题选择的基本史实非常有可比性。19世纪前期，中日两国先后遭到西方列强的入侵，都被迫与侵略者签订了不平等条约。到19世纪中期，中日两国都为了不平等条约，先后向西方派出了第一个外交使团，出访的时间和路线也都差不多。清政府派出的蒲安臣使团比日本明治政府派出的岩仓使节团出发早三年，访问的国家比日本使团少一个，但是，两个使团的层次却大不相同。

中国使团“团长”是美国人，两个“副团长”一个英国人、一个法国人，成员志刚和孙家谷的级别在出访前太低，一个是章京，一个是知府，原本就是“记名”的空衔，为了出使才赏了个二品顶戴，记名海关道和礼部，按现在的话说，就是享受副部级待遇，没有实权。使团的任务只是了解外情，游说各国，劝阻修约。使团是国家的代表，派出这样的使团可见清政府处于一个什么样的水平线上。

而日本使团则集中了明治政府的要员和精英，木户孝允、大久保利通、伊藤博文，仅这三个人就充分显示了使团的规格。而且人家在出发前做了充分的准备，目的之一就是落实《五条誓文》中的“求知识于世界”。因此，蒲安臣使团在中国近代化的进程中没有产生什么影响，而岩仓使团通过对欧美各国的认真考察调研，认清了世界潮流，明确日本改革发展的方向，回国后大力提倡文明开化、殖产兴业、富国强兵三大政策，有力地推动了各项改革和日本近代化进程。

上述史事并不是中学历史的重点。安徽使用的人教版教材没有介绍蒲安臣使团，选修教材在明治维新的单元中也只是在图片的注解文字中说到这个大型的使节团。命题考虑到学生的学习背景，没有选取原始材料，而是用陈述性的文字介绍基本情况，这样就使考生没有任何阅读障碍，可以很快集中精力理解题意，调动储存的知识，思考如何回答问题。试题的文字平实，指向明确，在命题技术上没有纰漏。该题有效地考查了学生提取信息、概括和调动所学知识，解决问题的比较性思维能力。

考查历史思维能力一直是高考追求的目标，而比较这种理解能力又是历史思维水平较为适中的。考查比较性思维虽然涉及的基础知识面比较宽，但试题的效度和信度比较容易把握，测量上的伸缩性并不大。此类试题基本上是要求考生理解试题信息，结合掌握的基础知识。运用比较性思维，对试题提供的信息进行本质的、系统的整理、对比，然后做出自己的结论。因此，考查比较性思维能力符合中学历史教学的实际水平，也有利于高校选拔优秀学生。

尽管这道题的答案要求并不高，考查的思维水平也比较一般，但是从整体上看，考生答题的情况并不好，得分率较低，与命题估计的难度值有一定的距离，说明大部分考生的理解力偏弱。问题主要表现在：第一，很多考生的基础知识混乱，事实性知识知道很多，但概念性知识不清晰，近代化的概念有明确的内涵和时间，但不少考生从大化改新开始叙述日本的近代化。第二，对事实性知识仅仅掌握到知道的层次，理解远远不够，因此不能提炼出特点，比较出差异。如叙述中国近代化从鸦片战争到戊戌变法、再到五四运动，下笔千言，都停留在再现的水平上。第三，不能从材料中提取有效信息，理解材料的能力较差，审题能力较弱，题目交待的时间段很明确，材料和问题也都限定了范围，但答非所问，无条理、无要点、逻辑混乱的现象很普遍，虽洋洋洒洒，但得分甚低。第四，由于不能理解材料和问题，因此不能把握比较的角度，偏离了主题，有的貌似言之有理，却不符合题意。该题第二问是在第一问基础上的延伸，并不是脱离材料要求比较中日近代化的差异，设问中非常明确地限定了“这一时期”，遗憾的是，不少考生却没有注意到。即使从应试考虑，以这道题反思教学也很有价值。

新课程的专题教学分为政治、经济、思想文化三个模块，该题明显属于必修的经济模块，联系选修的改革模块，达到中外关联的效果。用专题教学使学生系统掌握中外近代化的知识的确有一定难度，但是，无论采用什么样的课程体系，不改变知识教学的传统，学生就只能是简单机械地记忆了一些知识。从该题考生的解答中，不难发现，他们知道的史实并不少，记忆的准确性也不差，缺少的是理解基本线索。必修2中的专题“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”，包括了该题涉及的19世纪中期中国近代化的特点：学习西方主要限于器物层面，洋务运动就是只学办厂。当然，这个专题太侧重民族资本主义问题，19世纪中期的分量太轻，容易被忽视。但是，近代化毕竟是近代史的基本视角，无论如何，在复习课中也应该以此归纳知识，认识基本线索。学生头脑中没有基本线索，知识就是零散的，他们就是只知道了一堆史实。选修课中明治维新的过程很详细，但是如果不引导学生归纳日本近代化的特征，他们仍然也是停留在记忆的水平上，不会联想中国。认知维度中的理解，在历史课程中非常重要。不要以为基础知识就是基本史实，事实性知识是知识的第一个层面，概念性知识是知识的第二个层面。记忆了事实性知识，知识是零散的；理解了事实性知识，才能上升到理解概念性知识。掌握了概念性知识，才能运用记忆，解决问题。对基本史实没有真正意义上的理解，遇到此类试题，看着材料很容易，依然拿不到分数。应试教学不向素质教学转变，应试也是低水平的。

比较是这道题的特点。比较属于理解是因为比较不需要解决新的问题，只是将两个可比性的现象放在一起，查明相似性和差异性。一般来说，试题要求比较的历史事件都以学生熟悉的为基础，至少在两个可比性的事件中有一个是学生熟知的。在该题中，明治维新是选修课一个单元4节课的内容，相对必修课程中中国19世纪中期近代化的内容，明治维新是学生熟悉的，但中国近代史的相对内容学生也不应当陌生。试题提取了典型事件，第一问就事论事，大部分考生都能应付；第二问要求放大“比较这一时期中日两国近代化的主要差异。”假如这第二问变成一道简答题：比较中国洋务运动与日本明治维新的主要领导者和学习西方的不同特点，可能大部分考生都不会跑题，而该题的测试结果，大部分考生恰恰都在第二问上败走麦城。究其原因，似乎就是因为比较的角度放在了“近代化”上。这反映出教学“教教材”的倾向依然十分严重。高考历史试题虽然不拘泥于教材的文字表述，但它的基本内容出自于教科书，也就是学什么、考什么。但是，高考毕竟是选拔性考试，不会原封不动地考查对教材知识的记忆。因此，拘泥于教材的教学无法对应高考的要求。“教教材”就是按照教材的系统进行教学，不敢打乱教材的结构。现代化已经是被史学界广泛接受的一种史学观念。高中历史教材不是完全按照现代化史观编排的，但是，现代化的历史观念渗透其中。现在各种版本的教材都没有按革命史观编写，但无论哪种版本都不敢完全脱离革命史观，否则20世纪的中国史就无法书写。明白教材的特点才能做到“用教材教”，也就是用不同的视角帮助学生梳理知识，重新建构知识。这说起来容易，做起来难，因为，专题体例的教材实在是高估了学生学习历史的能力。

要有效提高学生解答材料比较型试题的能力，在日常教学中首先要重视理解。理解是对历史进行概括、抽象的前提。要全面、准确地理解教科书上所表述的历史现象，用历史概念、历史发展的阶段特征建构知识。新课程高考命题越来越关注基本的学习素养、学习能力，命题不能不大量使用材料，创设情境。从高考反思教学，要避免就题论题，应当更多地思考如何改进教学，提高教学水平。

作者简介：徐贵亮，男，1965年生，安徽桐城人，中学高级教师，安徽省历史教研员，安徽师范大学硕士生导师，从事中学历史教育教学研究。