李惠军：略谈历史教学中的情感教育
 

《中学历史教学》

历史教学中的情感教育是教学过程中不容忽视的环节。本文拟就这个问题做一些探索，一请教于同行前辈。
 
历史教学中实施情感教育的可行性
 
从历史教学的角度上说，情感是通过对诸多历史知识的学习过程中逐渐产生的。历史教学中实施情感教育首先有其必要性，那就是通过历史教学培养学生热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党的深厚情感。而要建立这种情感，在历史教学中除了知识的传授之外，同时必须有意识、有目的地施之以情感教育。其次，历史教学中实施情感教育的可能性在于，历史本身是一门丰富多彩、包罗万象的社会科学，有大量的蕴涵情感因素的事件、人物或恒言警句。再次，历史现象的多样性和多变性又能激起学生情感的多彩性和丰富性。班超投笔从戎、立马横刀；祖逖闻鸡起舞、击楫中流，使人产生豪迈之情。万里长城横亘神州；千里运河纵贯华夏，使人产生自豪之感。苏武“吞毡饮雪，手执汉节十九年不降”的傲骨；陶潜“不为五斗米而折腰”的气节，使人产生敬慕之情。窦娥对苍天大地的质问与控诉；蔡文姬归途中心酸的哀歌，使人产生悲切怜悯之感。特别是中国近现代历史上可歌可泣的历史事件，中国革命的坎坷征程，中国共产党推翻三座大山的悲壮历史，都是激发学生爱国主义思想情感的好材料。可见，在历史教学中实施情感教育不仅有其可能，而且具有得天独厚的优势。
 
历史教学中实施情感教育的特点
 
历史教学中的情感教育就是教师在课堂上向学生展示绚丽多彩、波澜壮阔的历史画卷；讲述娓娓动听、引人入胜的历史故事；传递深刻精辟、赋予意境的哲理，刻意引起学生的兴趣，点燃学生的热情，启发学生的联想。从而在历史知识的认识过程中产生相应的内心感受。在长期的学习、理解的感受与体验过程中自然而然、潜移默化地形成并丰富其积极、健康、内在和稳定的情感。

历史现象就其客观性而言是极其复杂的，拿历史人物为例，“昔秦皇汉武，略疏文才；唐宗宋祖，稍逊风骚；一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕“。他们就象一个历史的多棱镜，表现的十分复杂。加之历史现象与学生的原由认识和感受又处于极其多样的主客体关系之中，所以往往会产生彼此相异的、复杂迷惑的情感体验，甚至是矛盾困惑的心理感受。通常说”“悲喜交加”、“百感交集”、“啼笑皆非”正是这种感受的典型写照。又如，郑成功收复台湾使之成为伟大的民族英雄而千古流芳、青史垂名；但1684年清兵倾覆郑氏王朝，接着又在这里设置台湾府，依然是一个伟大的壮举，成为史学家热情讴歌的历史行为。假如对于上述历史现象没有一个理性的认识，学生往往会在心理上产生迷惑、遗憾、与心不忍交杂的矛盾情感。可见在历史教学中实施情感教育具有复杂性的特点。对此，教师必须有所认识，并适时从历史辨证唯物主义和唯物主义的理论高度加以分析说明，从而达到情感调节和情感矫正的目的。

其次，情感那还具有两极性的特点。历史现象本身就具有两重性的特点。真、善、美的历史现象能激起学生心理上的积极情感。如中国近代史上许多有识之士目睹中国江山破碎、创痍满目的惨状而奋起救国救民之志。谭嗣同“四万万人齐下泪，天涯何处是神州”的诗句，表达了忧国忧民、慷慨悲歌的思想感情；孙中山看到“方今强邻环列，虎视鹰膦”，“蚕食鲸吞，瓜分豆割”的危局，疾声呐喊“丞拯斯民于水火，切夫大履之将倾”，提出“振兴中华”的口号。这些都可以从正面激发学生的爱国情怀。

但是，历史现象并非尽善尽美。中国近代史上面对生灵涂炭、列强横行的局面，那些丧失国格，极尽奴颜婢膝之能事，卖国求荣的败类的无耻行为，那些一见到洋枪炮舰和刀光剑影便临阵脱逃、误国误民的软类的贪生行为，在历史上也不乏其人其事。教师要善于对于这些历史的丑事人丑事予以无情的抨击和鞭挞，激起学生的愤慨之情，从而更加烘托出民族英雄的壮举与形象，从反面起到对学生爱国情感的培育作用。即所谓“书美以扬善，记恶以垂戒”。这样，也就能较好地防止由于历史现象的消极性而引起的情感心理的消极性。

再次，情感的形成具有长期性和定向性的特点。我们在课堂上讲述林觉民牺牲前的《与妻书》和他在黄花岗起义中英勇无畏、壮烈牺牲的情景时，常常看到同学们凝神静气，被革命志士血染疆场的事迹所打动，甚至会表现出含泪倾听的情况。但是，这仅仅是一种遇到某种特殊的、感人的和即时性的刺激而产生的心理情绪的外化表现特征，还不能说是形成了某种情感。情感的形成是在无数次对学生进行某种心理的敲击，一次一次地产生相应的情绪的基础上，由量变到质变的过程中缓慢完成的。根据这个特点，历史教师在课堂上对学生的情感教育就不能是偶尔地、随意地有感而发。应该把它体现于历史教学的整体思考之中，有目的、有针对地加以渗透。

此外，根据情感形成的定向性特点，历史教师必须在教育的总体规划中，有意识地树立起情感教育的目标，建构起实现总体目标和环节目标的历史知识要素和特殊渠道。只有这样才能在教学过程中，将符合社会发展，符合中国国情，符合时代特征的正确的情感、态度与价值观的情感教育，纳入实实在在和有的放矢的实践当中。

值得注意的是，情感过程虽然与认识过程不同，但却有着密切的联系。认识过程是产生情感的来源和前提，只有认识了历史的本来面目，才能引起相应的情感发生。所以情感总是伴随着一定的认识过程而产生，并随着认识过程的变化而发生变化。一般来说，学生的情感活动与历史事件或人物的感性形式是密切联系的。历史事件或人物在学生心理上引起的感觉、知觉、表象本身就带有一定的情感因素。但是，只有通过认识过程才能推动情感活动自由的扩散和抒发。所谓“登山则情满于山，观海则意溢于海”即是对情感活动伴随对对象的感知而展开的描述。对于史与情的关系，我们可以借助于王夫之在《缰斋诗话》中的论述予以说明。他说：“情景名为二，而实不可离”，“夫景以情合，情以景生，初不相离，唯意所适。截分两橛，则情不是兴，而景非其景”。同样的道理，在历史教学中，我们决不能将史与情截然分开，应该在教史中含情，努力挖掘历史现象中的情感因素，在学生的心里播下含情的历史知识。
 
历史教学中实施情感教育的作用
 
情感教育在历史教学中要寓情于史、寓情于理，怡情养性，使认识活动与情感活动同步进行，双管齐下，在学生的情感湖面上不断形成情感的涟漪。其作用在于：

1、促进历史学习中的认识活动。情感可以使记忆持久，使思维和想象更加活跃。据调查，看一次电视上演播的“历史故事联播”节目，比听一节相应内容的历史课受益深刻。因为电视剧通过活生生的画面，感人的音乐配器，，加之富于感染力的旁白解说，以立体、综合的形式呈现，使受众从各种角度，以不同的感官来接受同一内容的刺激。同是《收复台湾和抗击沙俄对黑龙江流域的侵略》，同是一个历史教师在不同的班级授课，会由于教师对于教材内容中情感因素的揭示程度的不同，致使学生的认识程度出现不同。或者同一内容由不同的教师授课，一个善于以史激情，一个则抱着冷漠的“客观主义”态度去就事论事，其学生的认识效果更始可想而知的。

2、促进学生情感知觉和理智知觉的和谐统一。心理学的研究和实验表明，由情感教育可以使学生在无意知觉和有意知觉之间保持对于问题的关注度，使学生在有价值的思维活动中，保持高度的活跃，精神系统的活动能达到最顺畅的境界。历史教学中由于激起学生的情感，使学生的认识和意志活动似乎在情感的驱使下而弥散，知识的学习变得被情感所呵护、所涵养、所推动。使情感知觉与理智知觉彼此互动、相得益彰，达到在怡情中学史、在知史中生情的和谐统一。

3、促进学习热情的生成和意志行为的滋养。带着热情去学习历史，会产生旺盛的精力和强烈的求知欲。浓厚的兴趣是学习历史的原动力和诱发力。历史教学中的情感教育，因为教师必须根据学生的心理和教材内容的特点采取相应的教学策略和方法，如讲李大钊大无畏的英雄气概和高尚人格及其远大抱负时，引用“何当痛饮黄龙府，高筑神州风雨楼”和“试看将来的环球，必是赤旗的世界”等绝句名言，常常能使人感到振奋并产生共鸣，使学习热情倍增。

历史教学中的教师用动人的史实，凝情的语言然起学生的情感之火，对他们将来的学习，甚至一生都将产生深刻的影响。学习我国古代灿烂的文化成就，能激发学生作为华夏子孙、炎黄后代的无比自豪感；学习中国近代落后矮打的历史，能激起他们励精图治、发奋攻关和振兴中华的远大志向；学习革命先驱抛头颅、洒热血的革命斗争史，能够唤起他们热爱中国共产党，热爱社会主义的深厚情怀；学习历史上文人学者契而不舍、筚路蓝缕的治学态度，能够催使他们在学习与工作中持之以恒和严谨科学的求实精神。

总之，历史教学中的情感教育是教师对学生充满了爱，对历史充满了爱的心灵释放。寓情于史、寓情于理的历史教学使学生获得的不光是从理智上，更是从道德上、美感上、心理上获得的一种熏陶和沐浴。它与“冷漠主义”、“客观主义”的教育的最大区别就是它把学生视之为生命的活体，把历史视之为灵动的活水，使“教”与“化”有机地结合起来并成为了一个教育的整体。