思维空间是思维方式的重要组成部分。现代思维方式是植根于现代科学沃土之上的它给思维着的精神插上了双翅，使人类可以在新的思维空间自由飞翔。历史教学中培养学生良好的思维方式，使学生从单调枯燥的“记忆——显现”型思维中解脱出来，使之善于思考、分析和解决问题。不仅能够按常规或经验，而且能够摆脱思维定势的束缚，进行多角度、多层面的思维。诸如正向求同思维、逆向求异思维、多元发散思维、归纳集合思维、逻辑线形思维、平面连接思维、立体结构思维等等。不仅善于进行纵向比较，而且注重横向对照，在思维过程中形成较为完整的知识与认识的坐标系统。要做到这一点，在很大程度上都取决于教师在历史教学中能否自觉地向学生“演示”自己的思维线路，逐步诱引学生“上路”，与教师在课堂上进行“同步思维”。从而经过长期的教学活动，在潜移默化之中，使学生最终摆脱教师的呵护与扶持，独立思考、自主学习，以适应现代社会对于人才素质的要求。本文兹就历史教学中展拓学生思维空间问题作一初步的探讨。

一、现代思维空间的几种形式

现代思维空间的一个显著的特点是其范围的拓广，可以表书为如下集中形式：

（一）系统思维：它是把对象作为系统加以考察的一种思维方式，其特点是把历史现象看作一个由多要素构成并相互联系的，具有一定空间结构的整体。历史的发展无论从其客观性而言，抑或从教材内容取舍编排的主观性而论，都具有实实在在的整体性、层次性和相关性，以及合乎逻辑关系的纵横关联。比如，我们可以把中国近代史视之为一个完整的系统进行考量，它是由彼此联系的若干事件而组成的若干线索建构起来的整体。其主线是帝国主义不断侵略中国并与封建势力相勾结，使中国一步一步地沦为半殖民地半封建社会的历史。此外，为了进一步宏观把握这一整体系统，我们还必须着力发掘近代史的其他线索以及这些线索与主线之间、各线索之间的内在联系与彼此影响。诸如中国近代史上的不平等条约；社会性质的变化梗概；人民斗争的基本轮廓；民族资本主义的发展路径等等。这样，在我们进行中国近代史教学之前，就能在自己的脑海中构成一幅充满内在联系的纵横系统图，为在即将进行的教学中激发学生的系统思维，而统观全局、瞻前顾后、逢左圆右作好准备。

但是，开拓学生的系统思维绝非一节导言课所能及，这仅仅是打下一个伏笔而已。在具体的环节教学中，教师还必须继续适时运用系统性原则，注意历史知识的点、线、面间的关系，作到同类型的史实竖着一条线，同时代的特征横里一个面，千头万绪的历史问题能按其内在联系和地位及其时空顺序排列组合，各就各位。

历史教学中，教师努力揭示历史的整体性、层次性和相关性，培养学生的系统思维。不仅有利于学生学习历史，提高历史知识的复现率，防止由于知识的零散性而导致的认识错乱和遗忘，增强历史知识的记忆信度，激发学生的联想。而且有助于相关学科的学习，为学生提供一个在瞬息万变的现代信息社会中，驾御无限多变的整体世界的适应性思维手段。因为当今人们在处理一些复杂系统时所采用的系统工程，其理论思维方式即系统思维。

（二）全方位综合思维：这里特指从多侧面、多角度全面考察对象激起与与外部联系的思维活动。历史事件本身具有多种表现形式，具有多侧面、多角度的客观实在性。因而，只有全方位地综合思考，才能得出对于历史事件的全面而完整的认识。它也可以被视为系统思维的一种形式。其区别在于，系统思维着重于内部联系的考察，而全方位综合思维则侧重于系统外部联系的综合考察，二者可以相互补充。历史教学中教师有意识地对历史事件进行多视角、多侧面地全面而综合考察，目的是为了逐渐熏陶学生的良好思维品质。比如，对于秦始皇、汉武帝、唐太宗、宋太祖、元世祖、明太祖等历史人物的多角度综合评价，可以使学生养成对 历史人物进行一分为二的分析认识方法；再如，学习第二次世界大战中反法西斯同盟的形成这个问题时，不仅应该教给学生反法西斯同盟建立的过程，而且还应该进一步从反法西斯同盟的结构成分角度，分析不同社会制度和意识形态的国家，为什么能够放弃历史与现实的恩怨，最终联合起来共同抵抗法西斯势力对人类造成的危害？首先，从法西斯反人类的组织性质角度；其次，从法西斯的侵略给世界带来的灾难角度；再次，从英美遭受法西斯的打击及其态度变化的角度等等。分析同盟建立的可能性和迫切性。

值得注意的是，在全方位综合思维过程中，要关注历史现象的复杂性，关注历史事件间的各种关联性，关注不同时代历史现象间和不同区域历史想象间的彼此影响。以工业文明的拓展和资本主义世界体系的形成为例。大家知道，文明的本性就在于传播。工业文明的拓展一般以两种基本形式展开：和平交融与暴力冲突。交融与冲突虽然是两种截然不同的交往方式，但结果却是一个──文明的整合。英国是第一个进入工业社会的国家，崭新的社会制度和“世界工厂”的经济地位，导致了以英国为中心的资本主义世界市场体系的初步形成。工业革命后，整个世界出现了三股进步的历史潮流。一是资产阶级的革命与改革运动；二是被压迫民族的独立运动；三是工人运动与社会主义思潮。

从工业文明在欧美的拓展情况来看，工业文明的成果渗透和影响着与英国有着相同或相近文化传统的欧洲或北美国家，从而带动了这些地区不同程度地开始了工业化进程。而工业文明的扩张不仅是资本、机器和工业的扩张，更是制度、思想、信仰的扩张。因此，这种扩张也包含着数不胜数、无法回避的历史矛盾。由于各国情况不同，所以实现工业化的途径与方式也各具特色，各国表现形式包括：革命（1848年欧洲革命）、改革（英国议会制度的改革、俄国废除农奴制的改革）、内战（美国南北战争）、王朝战争（德意志、意大利的统一）等。随着资本主义在欧洲和美洲取得全面胜利，加速了工业化的进程，资本主义征服全世界的活动也空前加剧，资本主义开始成为一个世界体系。这是工业文明的第一种途径的扩张。

从工业文明在东方的拓展情况来看，暴力冲突往往是东方近代化的前奏，甚至是融合的开始。无论是19世纪30、40年代工业革命期间，英国对印度实行的总督统治，对中国发动的鸦片战争；还是19世纪50至70年代随着欧美工业化的完成，英、法、俄、美等国对印度的完全殖民地化，对缅甸、安南的半殖民地化统治，对中国发动第二次鸦片战争，无一不是工业革命后列强对世界市场、原料需求的产物。西方对东方的殖民扩张，具有破坏性与建设性双重后果。一方面破坏了这些国家和地区的领土、行政、司法、关税、贸易等主权，沦为被奴役和被掠夺的民族，激起了声势浩大的民族解放运动；另一方面也在一定程度上瓦解了旧有的封建制度和自然经济，在西方工业化的刺激和影响下，被迫开始了艰难的近代化。（如日本明治维新、中国的洋务运动和民族资本主义的产生等）。这是工业文明的第二种途径的扩张。

这样，我们便可以将这一时期的有关历史问题通过大格局式的勾勒，使众多历史事件左右逢源、前后照应了。

如上所述，全方位综合思维中的主体是不断变动的。首先，我们要循序站在历史事件的不同角度，巡视它的各个侧面及其与相关事件的联系。其次，站在历史事件的基点上，环视它与不同时空中的历史现象之间的传承与因袭的关系。这种思维方式在科学发现中有着重要作用。据说非欧几何学的创始人之一亚·鲍耶在研究欧氏几何第五公式时，毅然放弃前人的方法，改用归谬法，从而开辟了非欧几何的新天地。爱因斯坦说：“提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。我们知道，19世纪末的物理学家洛仓兹已经走到了新物理学的边缘，但由于他局限于牛顿绝对时空角度，所以终究没有迈出决定性的一步。而爱因斯坦则勇敢地开拓了相对时空观的新领域，从而摘取了现代科学的桂冠，成为相对论的真正创始人。这些都证明了在历史教学中引导学生全方位综合思维的重要性和必要性。

（三）时空一体思维：这是把物体运动的时间形式和空间形式同意起来考察的一种思维方式。自从爱因斯坦创立相对论以来，把物体的运动、时间、空间统一起来去考察的思维方式，正在成为现代思维的一个不可或缺的重要思想。

我们知道，历史事件的酝酿、发生、发展以至消失的过程，实际上是在一定的时间与空间范围内的一种复杂变化过程。由此而论，历史事件本身就蕴涵着一定的时间和空间因素。比如公元前594年雅典的梭伦改革和中国春秋时期鲁国实行初税亩；公元1453年君士坦丁堡陷落、东罗马帝国灭亡和英法百年战争结束，都属于相同时间不同空间的历史事件。可见离开了时间和空间，历史就失去了它的完整性。但是，离开了对于一定时间与空间的历史事件的逻辑诠释，那么时间与空间将是一堆没有生命和意义的数字符号和地名堆砌。

值得强调的是，历史事件中所蕴涵的时空意义还包括严谨的逻辑关系。所以，在教学中不仅要让学生掌握具体事件所发生的特殊时间和空间，而且必须从逻辑关系和历史发展的规律角度揭示其在整体历史系统中个事件间的因果关系。如1984年高考中，在回答“历史上两次国共合作是怎样形成的”一题时，许多考生把按时空 逻辑顺序应该是“孙中山的转变”，“中共三大”，“国民党一大”；“九一八事变”，“瓦窑堡会议”，“西安事变的和平解决”，“卢沟桥事变”，“八一三事变”，八路军、新四军的建立和国共合作宣言的发表等历史事件搞得杂乱无章，因果混乱，本末倒置。有的考生甚至把超出该历史现象时空范围的历史事件写出，如遵义会议、五卅运动等。实际上这就是典型的时空错乱。

有人说，时间、空间、事件和任务是历史学科的四大要素。记忆历史事件、年代、地点、任务不能孤立地强记，应该将其置于一定的知识结构、网络体系或时代特征、地域范围中加以理解。

二、历史教学中展拓学生思维空间的途径

（一）激发学生的注意是展拓学生思维空间的前提：只有当学生全神贯注、聚精会神，教师的知识传授和“思维示范”才变得鲜明和清晰。历史教学中，教师首先应该结合教材特点和历史特征，利用生动、形象、感人的语言，系统严密的逻辑条理，调动学生的学习兴趣。孔子说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。学生一旦对历史有了兴趣，进入出神入化的境地，那么他就会展开思维的翅膀，并以此为乐。历史教师要利用目标、联想、比较等手段引起学生的有意注意。引导学生理解历史学习的任务与目标，寻找历史事件间的联系，比较诸多历史现象的异同，使那些似乎是索然无味的知识“生辉”，让学生产生“欲罢不能”的情绪。

（二）着意揭示矛盾，创设问题情境是展拓学生思维空间的基点：宋人张载说：“学贵有疑”、“于无疑处有疑，方是进矣”。美国人杜威认为：“思维起于疑难”。历史教学中，教师要时常揭示矛盾，创设问题情境，引起学生的疑问。比如说，在学习英国工业革命时，可以为学生提出这样的问题：资本主义萌芽开始出现与意大利，而标志着世界近代史开端的资产阶级革命为什么却开始在英国？而且后来的工业革命以及世界上最早的资本主义经济危机都最先从英国开始？有疑才有利于探究，才能感召学生的思维热情，拓展其思维天地，正如亚里斯多德所言：“思维自问题和惊奇开始”。当学生感到有疑并跃跃欲试时，正是我们继续引导其步入思维宫殿大门进行探索寻觅的良机。所以“问题是科学研究的起点，问题是开启任何一门科学的钥匙”（巴尔扎克）

（三）瞄准问题的焦点，保证思维质量是拓展学生思维空间的关键：历史教学中，教师一旦设疑并使学生产生“悬念”后，就要不失时机地推动他们进行发散性思维。所谓发散性思维就是从给定的信息中产生新的信息，从同一输入信息中产生各种各样为数众多的输出信息。其一般模式是：“选取发散点       →发散思维→凝聚思维”。我在高三文科班的复习中向同学们提出：十月革命为什么成功了？而巴黎公社为什么失败了？起初，同学们的回答五花八门、漏洞百出，甚至离题万里。我感到最关键的问题在于，没有恰当地瞄准思维的发散点，致使学生的思维象“自由电子”一样游离。于是在后来的教学中，我首先结合典型问题向学生展示自己的“思维路径”，以启发学生从我的思维轨迹中体验，领悟在发散思维中要注意“形散神聚”的要求。接着，我将上面的问题再次提出来，并在题目中“暗示”发散点——“从党的领导、工农联盟、重大经济政治举措、时代背景”等角度出发分析十月革命与巴黎公社成败的历史原因。由于题目的指向性清晰了，同学们便可以在问题本身所含的“导向”指引下，有条不紊地顺序探索了。尽管答案见仁见智，但是明显地提高了分析的力度。需要注意的是，历史教学中让学生灵活地确定不同的角度、方向、层次的发散绝非是“任其自然”，而是通过教师的示范、点化和训练，让学生不拘一格地为实现既定目标而进行的针对性思维。

（四）善于筛选整理、去伪存真是拓展学生思维空间的归宿：鉴于学生的素质的客观差异性，学生对问题的理解、发散角度把握的准确度、思维环节的缜密性、对于教材内容的理解程度都会各有不同。表现在他们对于同一个问题，特别是对较为复杂的历史问题的思考和诠释，往往出现“异化”。这就要求教师在学生思考的基础上，巧妙地引导他们进行凝聚思维，即对学生的发散结果进行筛选整理，及时消灭失误。例如，十月革命与巴黎公社成败的原因，教师针对同学们在思考与解释问题中的偏差，进行“病例”分析，找出产生问题的“病因”，并及时告戒全班，在此基础上再进行必要的讲解，在讲解中注重审题、入题、比较点的确定以及相关史实的运用等思路分析。通过这样的典型分析和思路展示，逐渐培养学生形成论从史出、史论结合的历史学习方法，使学生养成善于在历史现象中去伪存真、去粗去精的归纳概括能力，也使学生形成在比较中分析历史和发掘新的思想认识的思维习惯。