例谈中学历史教学中诊断性评价的设计

曹祺  昆山市花桥鑫苑中学

《义务教育历史课程标准》指出“学习评价应坚持诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合”。^[1]鉴此，本文探讨中学历史教学中诊断性评价设计，希引起历史同仁的重视。

一、诊断性评价的旨趣

所谓诊断性评价，“一般指在某项活动开始之前，为使其更有效地实施而进行的评价”。^[2]它是教师对教学目标、内容和过程等要素与学习者的自身条件和需求之间适切性的价值判断。从泰勒的课程原理来看，诊断性评价的价值在于发现学习者目前的状况与公认的常模之间的差别，而这种差别，便是通常所讲的“需要”。^[3]全面掌握学习者的“需要”是建构科学合理的教学目标的参照标准之一，也是选择教学方式、安排教学内容、设计教学过程的重要依据。

此外，诊断性评价对于历史课程的价值建构颇具意义。众所周知，历史课程在形塑现代公民的人文素养方面意义重大。目前，基于学科核心素养的历史课堂正在成型，立足“学情”，通过分析“学情”特点，因“生”制宜地设计历史课，无疑是比较有效的理路。

二、诊断性评价的设计

从教学的过程看，诊断性评价可以在学期、单元和课目三个层面上有计划、按步骤地实施。学期伊始的诊断性评价，用粗线条勾勒出学生对学期知识的认知情况和感兴趣程度，同时呈现他们可能存在的学习障碍；单元或课的诊断性评价主要关注本单元或本课的重点内容、学生的已有知识、个体“需要”等。

这里以八年级上学期为例，说明在学期层面如何实施诊断性评价：

1.你知道中国近代史的起止时间吗？

2.你能把以下历史事件按照时间先后顺序重新排列吗？（甲午中日战争、鸦片战争、抗日战争、洋务运动、中国共产党成立、新中国成立）

3.你知道近代中国有哪些著名的历史人物，你能写出三到五个吗？说说你对哪一个历史人物最感兴趣，给出你的理由。

4.通过七年级的学习，你觉得你喜欢上历史课吗？说说你的观点和理由。

5.在上一学年的历史学习中，你遇到了哪些困哪？其中哪些已经克服，还有哪些没有克服？你是如何克服学习困难的？

6.根据自己的理解谈谈什么是爱国主义精神？

在这份问卷设计中，前三问聚焦在学生的知识领域，意在评价学生对中国近代史的起止时间、重大历史事件和关键历史人物的了解程度，为本学期教学难度的确定、教学方法的选择和研究性学习的开展提供参考。第四问和第五问关注学生以往的学习经验，旨在了解当前学生的学习兴趣和热情程度等非智力因素，启发他们学会运用元认知策略及时调整自己的学习方法。教师也可以借此收集信息，熟悉学生在学习历史过程可能会遇到的困难，以学定教，修改自己的教学规划。最后一问评价的是学生情感、态度和价值观领域的认知水平。

近代是中国民族复兴的重要阶段，有丰富的对学生进行爱国主义教育的素材。在了解学生道德认知发展水平的基础上，教师才有可能因材施教，借历史人物，从不同切面为学生呈现华夏儿女御侮自强的历史画卷。我们可参照冒兵的情感领域层次结构理论，将学生的情感目标分为注意、反应、评价、组织和性格化，以此作为诊断性评价的标准。^[4]

学期层面的诊断性评价立足宏观，绘制大的框架，而单节课的诊断性评价往往紧扣具体内容，更为精细化和确切化。下面以人教版八年级上《鸦片战争》这一课为例，说明如何实施微观层面的诊断性评价：

1.你听说过林则徐吗？想一想他在虎门销烟中表现出来的哪些品质值得你学习？

2.以下条款不属于中英《南京条约》的是（     ）

A.开放广州、厦门、福州、宁波、上海五处为通商口岸

B. 允许在中国开设工厂

C. 割香港岛给英国

D. 赔款2100万元

3.你知道鸦片战争在中国近代史上的标志性意义吗？你能给出适当的理由来说明吗？

4.关于鸦片战争，你还想了解什么？

单节课的诊断性测试，关心学生对相关知识的熟悉情况，目的是寻找学生的知识兴奋点，为本节课教学目标的制定、教学重难点的规划、教学环节的设计提供学情信息。就学科能力而言，二、三问在考察学生比较信息的方法和运用材料证明观点的能力。第一问主要针对情感体验，测验学生能否从历史人物身上发现优秀品质，并且认同、内化为自己的道德认知，将其作为自己学习的榜样。从题型来看，单节课的诊断性评价呈现多层次和多元化的特点。填空题、选择题、判断题、材料分析题以及开放式论述题，都可以作为教师设计诊断性测试的题型。

单元层面的诊断性评价属于中观层面，介于学期层面和单节课层面之间，起着沟通彼此的关键作用。这里以人教版八年级上册第一单元“侵略与反抗”为例，说明如何实施单元层面的诊断性评价：

1.你能把以下侵略战争与对应的历史信息配对起来吗？

  鸦片战争                         《马关条约》      

  第二次鸦片战争                    火烧圆明园

  甲午中日战争                     《辛丑条约》

  八国联军侵华                     《南京条约》

2.你知道在本单元里中国人民为反抗外来侵略，争取民族独立，进行了哪些艰苦卓绝的斗争吗？

3.你知道一个热爱祖国的人在国家遭到侵略时往往会有哪些表现吗？

4.有人说“落后就要挨打”，说出你的看法并说明理由。

5.你认为在学习“侵略与反抗”这一单元时，你比较感兴趣的是哪些知识？你又可能在哪些地方存在学习困难？

作为宏观和微观的沟通桥梁，单元层面的诊断性评价着重测试学生对单元主题和线索的把握情况。承上启下是教师在设计单元层面的诊断性测试时首要考虑的一个问题。这里以“爱国主义精神”为观察点，在学期—单元—单课的层次结构中，爱国主义精神逐渐从概念性的情感转变为可描述的情感，再转变为可领会的情感。这过程中，单元层面的诊断性评价以特定历史时期的爱国主义精神的外显表现为测试内容，一方面精细化学期层面的概念性认识，为学生的情感发展提供史实背景；另一方面为单节课层面的领会性认识提供纲要性指导。

三、诊断性评价的注意点

在教学实践过程中，诊断性评价往往被简单地视为预习作业，使诊断性测试的焦点也就被局限于知识层面，而不能在技能和情感的领域延伸开来。为了发挥诊断性评价的育人价值，教师应该注意：

1.遵循多元性原则。因为只有多元的评价角度、评价方法和评价主体相互结合，才能收集大数据的“学情”材料，从而最大可能地了解学生的知识储备、能力水平、情感状态以及存在的困难。

2.遵循发展性原则，以学生的发展为出发点和落脚点。诊断“需要”，是为了让教与学更加契合；诊断原因，是为了让学生丢掉学习困难的包袱。诊断性评价是为学生的全面发展提供可供参考的合理参照系，为教师科学地制定教学设计提供学情信息，促进以学定教的实现。

3.诊断性评价、形成性评价和终结性评价是在不同阶段依次进行、彼此密切联系、首尾相互衔接的一个有机的整体。教师在设计诊断性评价的时候要有整体观念和大局意识，将形成性评价和终结性评价纳入范畴，打通学业评价的各个关节点，以融合的学业评价推动学生的成长。

相信随着教师对学业评价认识不断深入，诊断性评价会愈加常态化，会逐渐实现以“评”促学，以“评”促教的良性发展局面。

 

【注释】

[1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育历史课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第38页。

[2]涂艳国主编：《教育评价》，北京：高等教育出版社，2007年，第8页。

[3]（美）拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年，第4页。

[4]冒兵：《情感领域的历史教学目标建构》，《历史教学》2004年第11期。

 

此文发表于《中学历史教学》2017年第2期。