引导学生在历史课堂上运用材料进行历史重构已经成为大多数历史教师的共识，学界对于如何使用材料的研究也日益深入。但是，历史课堂中材料的择选、组织和呈现也确实存在不少问题，可谓乱象丛生。其中最大的一个问题便是材料的使用并不以学生史学核心素养的发展为旨归，而是简单地罗列、堆砌，刻板地说明历史。本文以抗日战争的教学为例，旨在说明如何恰当地使用争议性材料，训练学生的证据意识、历史解释能力以及批判反思精神。

一、历史课堂中争议性材料的使用价值

在高度信息化的今天，学生随时有可能接触到五花八门的信息。如何提高学生辨识能力与质疑精神成为学校教育亟待解决的问题。将争议性材料引入历史课堂是一个有效的方法。但是，多数历史教师在课堂教学中并不重视争议性材料的使用，甚至因其不符合教科书叙述而有意规避。事实上，在历史课堂中使用争议性材料具有以下三个方面的价值。

首先，争议性材料一般不同于教科书叙述，有时甚至截然相反，因此更能营造学生认知上的冲突，激发他们探究历史的兴趣。其次，对于争议性材料的分析，学生无论作何解读，都应该关注文本的证据择取和论证逻辑。这是由历史学科重证据的内在性质规定的。将争议性材料引入历史课堂决不是要混乱学生的思维，而是要让他们理解不同的历史认识是如何被人们建构起来的，学会凭证据说话，按逻辑推理，发展重证据的历史意识。最后，在深度解读之后，教师可以引导学生超越争议性材料，在赞同的基础上内化，在批判的基础上重构，鼓励学生对观点提出质疑，对材料进行批判，尝试着运用史料作为证据解释历史现象。这样的训练不仅可以发展学生的历史解释能力，让他们变成更加优秀的历史学习者，而且可以帮助学生体认历史学科的批判质疑精神，成为具有批判力和反思力的现代公民。

二、抗日战争教学中争议性材料的使用

刘仲敬的《卢沟桥事变前日本根本没把中国当作假想敌》[[1]]一文在学术界和社会上引起极大轰动，在讨伐声铺天盖地的同时，也掺杂着零星的赞赏声。纵观诸多评论，无论是反对，还是赞成，总感觉情绪化的话语多了些，而理性的分析又少了些。其实，文章探讨的话题是抗日战争史研究中的一个老问题，即卢沟桥事变是一个“偶发”事件，还是日本法西斯蓄谋已久的侵略行径。“偶发”说认为作为全面侵华战争起点的卢沟桥事变不是日本有计划发动的，是一次“偶然”事件，日本为了“自卫”才被迫开战；“计划”说则认为卢沟桥事变本就是日本帝国主义蓄谋已久的侵略中国计划的产物，是当时驻华北的日军用卑鄙手段制造的阴谋事件。[[2]]在这两种说法之间，刘仲敬显然更倾向于前者，他认为日本在卢沟桥事变前夜的进攻对象是苏联，不是中国；卢沟桥事变只是一次意外事件，不是蓄谋已久的侵略；日本在事变后采取“不扩张”政策，并不希望发生大规模战争，恰恰是蒋介石政府的坚决态度造成了战争的全面爆发。这三个环环相扣的论点几乎颠覆了我国有关抗日战争的正统历史叙事，甚至触及到了抗日战争正义性的问题。

作为战争全面爆发的标志，卢沟桥事变到底是一个“偶发”事件，还是一次蓄谋已久的侵略？以此为探究问题，组织相关材料，可以引导学生在解读材料的过程中接触历史学科的证据观念和历史解释等核心素养。

材料一

无论中华民国是不是真像日本人想象的那样无足轻重，日本在卢沟桥事变前夜的部署确实没有把中国当作假想敌。1936年3月17日，日本陆军省军务课与外务省东亚局第一课上村伸一课长协商对华政策时，军务课方面主张：“预定于1941年完成对苏战备，因此外交上的准备要在这六年内完成。”具体内容是设法“完成华北五省自治”，以保证对苏开战时后方的安全。后方的问题主要是维护社会稳定，也就是镇压共产国际和国府秘密策动的暗杀和袭击。

英国驻华使馆秘书郭万安在1937年7月12日说：“在谈到中国方面认为的卢沟桥事变是日本有意挑起的时候，我应该说明我的观点，即我认为这种说法是不对的。……当时日本驻屯军司令田代皖一郎正在天津、大量的日本外交防卫人员在通州、多数参加演习的日本人员已经返回到丰台，要说谁先开的第一枪已不可能。”英国外交大臣艾登认为，“我仍相信日本政府不是有意有计划地开始侵略的……我绝不相信日本政府会在此时会在中国愿意冒一场军事冒险。”英国驻日本使馆的临时代办多兹说：“没有满意的证据向我们表明卢沟桥事变上到底是谁开了第一枪。”

——刘仲敬《卢沟桥事变前日本根本没把中国当作假想敌》

因此，教师不妨通过师生问答的形式，复习所学知识，以此提供深入思考必要的基本知识。在此基础上，教师可以呈现争议性材料，引导学生思考以下几个问题：这则材料的核心观点是什么？作者选取了哪些史料作为证据？你认为这些史料作为证据存在什么问题？这些问题旨在帮助学生辨析争议性材料的主要内容，从史料证据与论证逻辑两个角度发现材料存在的问题。在刘仲敬看来，日本在卢沟桥事变前的备战重心是北方的苏联，并没有把中国当作假想敌。证明材料主要分为两个部分，一是日本军务课在1936年3月17日与外务省东亚局第一课上村伸一课长协商对华政策时的主张；二是卢沟桥事变后英国外交人员的证言，包括当时英国驻华使馆秘书郭万安、英国外交大臣艾登、英国驻日使馆的临时代办多兹等人。

关于史料证据选取的合理性，学生可以得出一些不完整的推断，例如缺乏档案文件的支持、英国外交人员的言论是否可信等。但是要做出比较合理的分析，他们需要掌握更多的材料才行。

材料二

惟欲征服支那，必先征服满、蒙；如欲征服世界，必先征服支那。倘支那完全可被我国征服，其他如小中亚细亚及印度、南洋等异服之民族，必畏我敬我而降于我。使世界知东亚为我国之东亚，永不敢向我侵犯。

     ——日本田中义一内阁《帝国对满蒙之积极根本政策》（1927年7月）

根本国策是外交与国防相配合，在确保帝国在东亚大陆地位的同时，向南方海洋发展。

  ——日本广田弘毅内阁《国策基准》（1936年8月7日）

使该地区实质上成为巩固的防共、亲日满的地带，获取国防资源，并扩充交通设施。

——日本林铣十郎内阁《第三次华北处理纲要》（1937年4月17日）

材料三

所以全联队官兵加紧傍晚、黎明及夜间行动的训练，让每一名士兵都熟悉驻地附件的地形，熟悉夜间行动。另一方面又制定了北京驻屯第一大队对支那军首脑私邸、兵营、城门等的奇袭计划，驻丰台部队南苑及宛平县城（卢沟桥城）的奇袭计划……从事变爆发后的战斗经过来看，深刻感到训练收到了很了不起的效果。

     ——牟田口廉也《中国事变爆发时之真相及前后情况》（1941年4月）

注：牟田口廉也是卢沟桥事变时中国驻屯步兵第一联队长，为事变中日方关键人物。

据事后所闻，当时在东京政界消息灵通人士当中，私下谈论着：“七夕之夜，华北将重演柳条沟一样的事件。”

——日本驻北平陆军副武官今井武夫

当时东京传播着“第二个柳条湖事件将会于七夕在华北出现”。

——日本陆军省军务课政策班长佐藤贤

注：“柳条湖事件”或“柳条沟事件”就是“九一八事变”。

中国第二十九军“于7月7日夜在卢沟桥附近进行非法射击，由此发端，不得已而与该军发生冲突。”“这次事件完全是中国方面有计划的武装抗日，已无怀疑余地。”

——日本政府《派兵华北的声明》（1937年7月11日）

在解读争议性材料之后，学生的好奇心和求知欲被充分地调动了起来。教师可以顺势呈现材料二和材料三，进一步引导学生批判地分析争议性材料的史料择取和论证逻辑问题。以下这些指导性问题可以启发学生的思考：这些史料主要说了哪些内容？与材料一作者使用的证据相比，这些史料的来源有什么不同？对于了解卢沟桥事变的起因，哪些史料作为证据的价值更高？以此来看，你认为刘仲敬的史料证据存在什么问题？材料二和材料三实际上是两个史料集。材料二的三则史料主要说明了卢沟桥事变爆发的必然性，它不但是日本实施大陆政策的必然结果，也是日本全面侵华的一个重要标志。三者在时间跨度上相隔20年，在宏观上勾勒了日本侵华政策一脉相承的特点，而且均是日本政要的备忘录或是政府的官方文件，属于第一手资料，具有较高的可信度。材料三在呈现政府声明的基础上，还选取了部分日本军官的回忆录作为佐证，主要说明卢沟桥事变并不是一次“偶发”事件，而是在日本侵华大背景下经过精心设计的“圈套”。

材料二和材料三的史料勾画出一幅不同的历史画面，与刘仲敬的叙事迥然相异。总的说来，刘仲敬选用的论据存在以下两个问题。一方面，史料的选用过于草率，缺乏审慎的考量。1936年3月日本军务课的主张能否说明1937年7月卢沟桥事变时军部真正的想法？可以说，在这一年有余的时间内，日本决策层的想法随着中国局势的演进发生了巨大的转变，主要是由“南北并进”转向“对华一击”。而且这条史料的内容是军务课与外务省东亚局第一课协商时的主张，其能否代表日本决策层真实的想法是很值得怀疑的。另一方面，史料的择取过于片面。由于担心主观因素干扰，完全摒弃中国和日本方面的史料。英国人的说法自然是看问题的一个方面，但绝不能成为考察问题的主要视角，中日两国的史料应该成为研究的主要对象。

在学生批判性解读争议性材料之后，教师可以引导学生综合运用史料作为证据来解释扑朔迷离的卢沟桥事变。在这里，学生将会触及到历史学科的一个基本属性，即解释性。说到底，历史是一门在证据的基础上解释的学问。英国史学家柯林武德曾说过：“历史学是通过对证据的解释而进行的”，“历史学的程序或方法根本上就在于解释证据”。[[3]]因此，对于同一历史事件的解释不可能停留于一种，实际上是多元的。但是历史并不是任人打扮的小姑娘，所以建构最优解释便是历史学家不懈追求的目标。研究历史是这样，学习历史亦是如此。让学生尝试着建构自己的历史认识对于他们来说是不小的挑战，但无疑是他们感受历史学科魅力的最为有效的途径。值得注意的是，唯有事实判断的历史课谈不上是教育，“历史学本质上是一门思想的学问”，“价值观教育应该是历史教育的核心内涵”。[[4]]正因如此，立场鲜明的价值引领必不可少。卢沟桥事变的硝烟已然散去，应该如何看待这一事件成为当今中国人值得深思的问题。珍爱和平固然重要，但是对于军国主义势力的抬头也必须保持时刻警惕。

三、历史课堂中争议性材料的使用建议

第一，择选和组织争议性材料，要贴近学生的历史思维能力的“最近发展区”。如前文所述，刘仲敬在《卢沟桥事变前日本根本没把中国当作假想敌》一文中提出三个观点，并且讨论的深度涉及到历史观层面，文章的难度远远超出大多数高中生的历史思维能力发展水平。这就要求教师对争议性材料进行恰当地编写，找到高一学生的思维适切点，使其符合他们历史思维能力的“最近发展区”。

第二，引导学生解读争议性材料，从史料证据的角度分析立论的合理性，训练历史学科证据意识。历史学科的文本分析与语文学科的阅读理解不同，前者在注重逻辑思辨的基础上，更强调史料证据择取的合理性与有效性。因此，教师在引导学生解读争议性材料的过程中要更多地关注以下问题：作者选择了哪些史料作为证据？他为什么要选择这些史料？这样的选择是否合理？我们能否从中洞悉作者的偏见？史料证据与材料论点之间逻辑关系如何？等。

第三，引导学生超越争议性材料，利用史料证据形成历史认识的主体性建构，训练解释能力。在学生根据证据解释历史现象的过程中，教师要注意观察以下几个问题：学生是否抓住史料证据的有效信息进行推论？历史解释是否符合逻辑，能否自洽？论证是否层次分明、表达清楚？能否从多角度做出界限明晰的解释？等。根据课堂观察的结果，教师可以及时发现学生历史思维中存在的短板，进行适当地引导或是辩难，促进学生历史解释能力更好的发展。

此文发表于《中学历史教学》2016年第9期。