变革创新与持续稳定发展的统一

——高考（上海）历史试题改革回顾

郑流爱  王艳娟

《基础教育课程》2009年第3期

 

全国高考（上海）历史科自1985年开始单独命题，经过近10年的酝酿与探索，到90年代，逐渐形成“海派特点”；21世纪以来，随着新课程改革的推行，又大胆而稳步地改革命题立意、完善考查目标、开发命题资源、创新命题技术，落实《基础教育课程改革纲要（试行）》、《课程标准》中提出的“六个转变”和“三维目标”，推进课程改革，被全国同行美誉为“海派风格”。

一、起步的探索（1985～1993年）

1985年初，经教育部批准，上海市高等院校招生实行单独命题考试，历史命题组参照高考命题的总要求，针对“死记硬背”和“高分低能”比较严重的情况，确定了命题的主导思想：贯彻“两个有利”（即“有利于高等学校选拔新生，有利于中学教学改革”）的基本原则，突出新、活、用（新，试题内容具有新意，题型有所创新；活，降低记忆要求，增加思维份量；用，注意考查运用基本观点分析历史问题，以及应用历史知识解决现实问题的能力） 。

在题型结构方面，上海试题在继承了全国卷填空、识图与填图、列举、问答等基本题型的基础上，有所创新。取消了名词解释，采用了此前历史高考试题从未有过的新题型——引文解说题和排列题。1986年还采用了改错题。从主题分布看，若按政治（包括军事）、经济、科技文化三类来划分，政治史占绝对优势。1985、1986两年政治史分值分别占全卷总分的70.5％、62％，这种情况与以前的高考历史试卷接近。从考查目标上看，这一时期试题的特点比较重视对基础知识的考查，与全国卷相比，记忆要求有所降低，能力要求有了提高。

1988年春，上海开始了以提高学生素质为核心的中小学课程教材总体改革（俗称“一期”课改）。与此同时，高考制度改革也进入了试行阶段。在会考的基础上，高考科目实行“三加一”（语文、数学、外语三门学科再根据专业需要加一门相关学科。历史是文科的选考科目之一）。历史学科命题的指导思想在坚持贯彻“两个有利”基本原则的前提下有了发展，按“稳中求变，变中求稳”的策略，适当降低记忆要求，逐渐增大思维能力与思想教育的考查。 在题型设置上，取消了引文解说题和改错题。1988、1989两年，题型减至六种，排列题从1990年起归入选择题，1990～1993年又降至填空、选择、识图与填图、列举、问答五种题型。各种题型的题量、分值每年都有变化。其中选择题的变化最大，不仅分为单项选择和多项选择两种，而且其题量与分值也不断增加，由原来的8分，增至60分，最高时达62分，成为比重最大的题型。从主题分布来看，在政治史（包括军事史）仍是教材倚重的情况下，根据教改实际，适当降低其在试卷中的比例，逐步增加经济、文化史内容。

这一时期的上海命题，明确提出了“让‘指挥棒’指向素质教育的目标”和“转向接轨，迈出能力性向考查的步伐”，比较重视对基本史实的深层次理解，增强对历史概念的考查，在较高能力层次上考查对历史基础知识的掌握水平。此外，还突出了历史学科的德育要求和特点。这时期的探索成就，最重要的当数配合考查目标转型的题型的改造与挖潜、引进与过渡：

1．就选择题而言，最突出的是由原来的考查记忆目标，扩大到理解、应用等高层次目标，命题的取材范围也由教材内扩大到教材外。这一显著进步，不仅开始影响全国高考试题，其经验与技术也被台湾大学联考历史科命题迅速借鉴。另外，值得一提的是归纳推理选择题和排列选择题的推出。归纳推理选择题是要求考生分析、归纳题目给定项中的历史概念或词组的主要历史特征，得出归类标准，据此在备选项中选出唯一符合该标准的选项。这类选择题能够考查学生对历史概念特征的提炼、升华，以及对历史问题举一反三的梳理能力。解题过程既需求同思维，又需求异思维 。再者，1988与1989两年，上海试卷做了将排列题向选择题过渡的处理，在此基础上，1990年推出了排列式选择题。排列式选择题是在题干中给出需要排列的内容，在选项中列出不同的排列顺序，要求考生按照题干规定的要求作出选择。可以分为时间排列选择题、地理方位排列选择题和因果关系排列选择题三种。其中最具特色的是因果关系排列选择题，一改以往的直线排列方式，采用多结构排列形式，考查了对因果关系的理解，也为用排列题考查各种历史的内在联系创造了技术手段。

2．材料分析论证题是最大的亮点，也经历了一个曲折的过程。1990年，上海卷在原来引文解说题的基础上，推出了材料分析论证题。试题给出一段关于某一历史主题的材料，要求考生运用所学的知识、观点、方法理解并发现问题，并通过史论结合的逻辑论证去解决问题，阅卷采用聚类分等评分方法。相对于以前的问答题或论述题，材料分析论证题这种命题思路无疑能提高历史学科能力的考查层次和效度。但是，试题推出的最初两年并不如人意。原因在于1990年、1991年的试题在形式上和材料的选取方面脱离了当时中学历史教学实际，超出了高中生的实际水平 。1990年的试题是要求考生运用抗日战争的史实来论证毛泽东的一段关于爱国主义的论述。1991年的试题则出示了一段恩格斯关于经济基础与上层建筑的论述。这样的题目在当时虽然有很好的导向作用，但连续两年的统计分析都表明，试题的难度偏大，区分度并不理想。于是，1992年又做了改进，引入英国结构式材料分析论证题：提供一组关于某一主题的材料，分台阶提问，要求考生逐级回答不同层次的问题。1993年进一步改造，将史料和问题联系得更紧密，设计了由简到繁、从低到高、先易后难三个层次的问题，层层推进，逐步深入。经过几年的探索，材料分析论证题在高考上海历史试卷中找到了位置，。由于试题所提供的都是新材料和新情境，既可以考查学生运用已学知识的水平和认识、解释史料的能力，又能考查应用史料论证、评价的能力，在考查高层次历史思维能力上有很大的潜力，并且为不同水平的考生提供了表现的机会，受到了广大师生的欢迎。

二、走向21世纪（1994～2000年）

1993年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”此后，社会上就“素质教育”展开了不同层面的思考，进行了各种改革和实验。虽然对“素质教育”的理解与认识不一，但对基础教育要“全面提高学生素质，发展学生个性”这一点，大家都比较一致。

1994年，使用上海“一期”课改教材的试点学校学生开始参加高考，高考改革与课程教材改革进入实质性接轨阶段。1995年，课程教材改革全面启动，当年入学的高一学生全部使用上海自编教材。这为进一步深化历史命题改革提供了契机，同时也对考试命题提出了更高的要求。为了使历史学科的能力培养和考查有一个可操作的依据，高考（上海）历史学科制订了历史学科能力目标体系，分为识记鉴别、领会解释、分析综合、评价辩证四个逐次累积的层次 ，又进一步明确了原本在上海市历史会考中实行过的12条唯物史观的要求，为命题提供了基本准则和能力目标框架。

1995年可以说是上海试题的一个重要转折转捩点，。之所以这样说，是因为这一年命题改革的步子明显迈加大：

1．题型结构方面，取消了90年以来的不定项选择和沿用十余年的列举题和识图题，后者被包容进一种新的题型——简释题；为适应新老课程共同考试的情况，推出了“一卷两分叉”，在问答题上甲乙分组，供“一期”课改试点学校与非试点学校学生选做，并将原附属于问答题的结构式材料分析题独立出来，归入“材料分析论证题”。“目的在于淡化题型，突出能力目标，引导教学从关注题型模仿转向关注目标研究，也为了进一步扩大材料题的比例作铺垫。对考生来说，考试应该是跳远，能跳多少就跳多少，而不是跳高，只有成功或失败。”

2．在命题技术上，选择题的命题技术显著提高，运用新材料的试题快速增加；简释题不仅整合了原来的填空、识图等旧题型，还开发了材料注释、材料释义、材料改错等新形式。其中，情景与设问小巧灵活、作答内容简洁明了、鼓励学生发挥个性和创造性的材料释义堪称亮点（如45题“美国是否有童年”）。问答题也首次出现开放性题目（如50题“戊戌变法的性质”）。材料分析论证题的评分规则从以前的比较宏观的“考查正确、灵活地运用历史唯物主义的基本观点和历史事实评价和论证的能力”转为更加具体也更有史学特色的“考查学生阅读历史材料并从中获取信息和史论结合的观察分析问题的能力”。

经过了两年的稳定和适应，上海试题改革在1998年再次推进。主要表现在：

1．在题型结构上，取消了填空题，相关的考查目标并入选择题和简释题。自此，选择、简释、问答题与材料分析论证题四种主干题型的格局被确定下来。与此同时，简释题的比重大大增加，由前三年的22分陡升至37分（卷面总分为150分）。

2．在试题形式上，选择题各题干中的重要历史概念或关键词用黑体字加粗，使学生答题时减少失误，提高了试题的效度。

3．在技术处理上，简释题中的材料改错减少，相反，在释义中糅进了辨别观点正误的考查，并要求根据历史事实说明理由。这样，观点的辩证与事实的解释结合起来，考查功能得到进一步开发（如“陈赓与康生的对话”和“贺龙帽徽的争议”题等）。
4．在评分规则上，根据课程教材改革的需求，明确了供答题的宗旨在于“考查学生对所学知识的理解和运用能力及思维品质。因此，对考生答案的评分，除专用名词外，不必拘泥答案要点的文字表述，只要其意思与答案要点相符即可。”

1999年，所有题型的关键词或提示词都用黑体字加粗予以强调。在技术上，选择题中首次出现了形式逻辑的三段式演绎推论，让学生懂得在历史认识中必须遵守基本的思维逻辑。而简释题的新举措是糅合列举题的特征，打破过去按照教材知识的完全列举，将思维开放，提倡不完全列举（见31题“长江流域遗址”）。这样，既凸显广博的历史传统，又照顾学生的历史视野和学习兴趣，也增加了题目的灵活度和考查的人文性。随后，2000年的简释题在此基础上又增加了“历史假设”试题（见“孙中山”、“希特勒”题）。历史作为过去的事件无疑已成定局，重新假设本身并不具有史学意义，但从学习和测量的角度，可以让学生设身处地地思考历史、认识历史。1999和2000两年可谓大变求大稳的两年。

这一时期，为顺应素质教育进行了实事求是、合理适度的“指挥”：

1．对基础知识的考查向深度、广度延伸。首先，考查内容的选择上，更强调考查知识点的思维价值。编制试题时，尽量选择在认识和解决重大历史问题时更有可能被用到的知识点。即使是考查记忆目标的试题也加入了思维考查的成份，变机械记忆为理解记忆、灵活记忆。另外，还尽量用重点基础知识为题材来设计考查高级目标的试题；其次，突出历史知识的相互联系。试题从历史知识之间相互联系的角度，考查考生能否宏观地把握一些基本史实，进而考查考生对知识结构和学科体系的掌握程度。例如，1994年第33题的德意志统一问题、第63题革命统一战线与抗日民族统一战线问题、第66题比较中国洋务运动和明治维新问题等，都选择重大史实，要求考生进一步辨析原因、条件及其关系，纵向或横向比较特点，在一定的高度或形势中把握其意义。这些试题都需要考生根据教材所介绍的内容做演绎或归纳推理才能作答。

2. 题型的改造和挖掘取得新进展。

首先，选择题的形式及考查功能得到进一步的开发，表现在：一是组合式选择题命题技巧提高，取代了多项选择题。二是最佳选择题的出现，进一步拓展了选择题的考查功能。最佳选择题的主要特征是：题目所列的四个选项中至少有两项符合题目所涉的基本史实，而其中只有一项是最为符合题目要求的，此即最佳答案。命题者在题目中用一些指示性的关键词来体现题目要求，如“主要”、“根本”、“实质”、“决定性”、“最重要”等等。考生要根据题干的指向，在深入理解、分析的基础上，选择“最佳”答案。

其次，简释题承担了多种题型的考查功能，容纳了具有多种史学意义的形式，如改错、列举、注释、识图和解释、对联、诗歌、图表等等。试题取材灵活多样，既源于教材又高于教材。对于学生来讲都是新材料、新情境、新问题，能考查学生的理解、应用能力和知识迁移能力，而且淡化了题型、突出了目标，有助于克服“应试教育”。

再次，材料分析论证题日益成熟。材料分析论证题是上海命题改革的突破口之一，随着命题技术的提高，这一题型越来越受用，明显趋于定型，分值稳定在18～20分。

3．鼓励创造性思维。试题尝试跳出求同思维的模式，鼓励考生打破思维定势，作出有创见性的思考与回答，这反映了上海历史命题的新特色。例如，1995年第45题的评分标准规定：考生答“美国没有童年”或“美国有童年”，“只要持之有据，言之有理即可给分”；第50题乙题答案也是如此，回答“戊戌变法是一次自上而下的资产阶级性质的改良运动”，或回答“戊戌变法是一次失败的、不彻底的资产阶级革命”，两种不同答案，只要史论结合，言之有理，都可得满分。而且规定，提出第二种观点的“可先给1分”，以鼓励考生的创新精神，因为教材中不是这种观点。1996年第44题评分标准规定：如不同意“西学东渐，只要言之成理可参照上列原则给分”；第47题的评分标准规定：如按“立场”和“策略”分别论述或有其他正确答案，可按上列原则给分。1999年第31题“长江流域遗址”的评分标准规定：选点正确（1分）、时代正确（1分）、内容正确（1分）、意义正确（1分）。2000年第31题“世界文化遗产”的评分标准亦类似。

三、大踏步前进（2001年以来）

2001年，我国启动了新一轮课程改革，要求考试不仅是衡量学业成就的手段之一，而且要成为课程开发的有机组成部分，上海高考再度鸣笛扬帆。总体上，这一时期命题改革力图在服务新课程的同时引领新课程。

从材料运用上看，2002年开始，试题日益注重史料的多样性，图文并茂（从1995年到2001，高考历史试题的图表运用都稳定在5幅左右，2002年激增到14幅，2004年多至31幅，近年亦稳定在10幅左右）。图文材料的广泛运用，不仅凸现了史学的博大精深，使考生犹如置身人类历史的长河，而且不断有视觉冲击引发的驻足思考和文明启迪。从题型结构上看，主要的变化是：2006年将简释题与问答题合并为一类，2008年又将所有题型划为选择题与非选择题两类。

这些形式上的变化都源于考试理念的变化和考查目标的重建——为学生构建展示自己的平台，使考试成为课程发展的有机组成部分：“稳中求变，变中求稳，始终把确保0.67左右的整卷难度放在第一位”；“有所为有所不为，大气才有大智，尽量在最重要的知识‘点’或‘线’上找‘题眼’”；“ 既在情理之中，又在意料之外，突出‘学以致用’的宗旨”；“把握时代脉搏，转变史学观念，努力向人类文明发展史靠拢。” 尽可能地发挥历史课程在公民素质教育上的优势与特点：

1．倡导文明发展主旋律

“文明”包括人类的一切创造，包括物质的、政治的和精神的，制度、法规、生活方式等都属于这个范畴。2002年的《上海市中学历史课程标准（征求意见稿）》，其“课程理念”第一条即为“以人为本体的文明历程”，明确指出，“中学历史课程要以人类求生存、求发展的过程为主线，注重各个历史时期的文明特征和不同区域、不同民族、不同文明之间的交流与融合对人类文明所产生的积极作用和影响，突出人类在文明历程中的实践与创造活动，展现人类在这一进程中的精神风貌。”这种理念背后的价值取向是：“人类历史发展的过程，是各种文明不断交流、融合、创新的过程。人类历史上各种文明都以各自的独特方式为人类进步作出了贡献。文明多样性是人类社会的客观现实，是当今世界的基本特征，也是人类进步的重要动力。” 只有站在人类文明的高度，才能涵养博大的心胸、开阔的视野，才能培养反思历史、传承文明、创造文明的意识。

与之相应，关注文明历程、提升文明素养的理念，也集中反映在高考试题中。2001年，“文明”的概念开始出现于试卷中，试题内容以经济、文化为主体，而以往占很大比例的政治、军事内容大幅度减少（实际上，1999年上海试题中，“文明史”的走势已经初露端倪，譬如简释题中的有关长江流域是中华文化发祥和繁荣地、唐朝赋税制度改革、近代资本主义文明的扩张、上海近代经济发展事件等内容的题目）。2002-2005年的试题中“文明”更是频频出现。对“文明史”的提倡，意味着对长期以来的“斗争哲学”和“冷战思维”的否定，从更为宽广的层面上关注人类的发展、变迁、挫折与融合。

2．弘扬科学的求实态度与人文精神
 

“历史学本身就包含有两个层次，第一层次是对史实或史料的知识或认定，第二个层次是对对第一层次的理解或诠释。……第二层次要重于第一层次。第二层次本质上是思维构造的过程，它受到历史学家个人思想的制约。” 材料的取舍、主体的性情、时代的精神等差异不可避免地使这种“理解或诠释”出现多元性。

因此，注重证据意识，培养多元理解也是这一时期上海历史教学与高考命题的追求。就“证据寻求”而言，2001年问答题中引进了对“探究学习”的考查（见37题“老山汉墓探究”），要求学生运用所学知识对历史进行合理的假设和科学的求证，培养研究意识、求真精神和方法论的思考。这彰显了高考试题的探究意味与“过程与方法”的考查指向，有力地契合了新课程改革的现实需要。2005年“匈奴的西迁与汉人的南移”题，承接了这一命题思路，分别提供了民俗调查、基因分析等方法得来的两则材料，要求学生写出可用于研究人口迁徙问题的其他方法。就“多元理解”而言，最有特色的试题包括2002年的“从秦砖汉瓦和东汉画像石中汲取历史信息”与“对明治维新的不同理解”，2003年“从唐代妇女彩陶俑中汲取历史信息”，2004年的“上海徐家汇掠影”、“复旦大学赠送美国副总统的礼物”与“经济全球化贡献问题的论争”等。这种培养学生证据意识、求是精神、科学方法，以及民族精神与国际视野、大气胸怀的命题立意与课程标准中所提出的“史由证来，证史一致”的基本意识以及“论从史出，史论结合”等史学准则是一致的。

3．注重能力与思维品质

能力是个体在解决问题过程中表现出来的个性心理特征。从考查目标看，如果说能力包括记忆、理解、运用三个层次，那么，人的能力就是一种累积的发展过程，理解能力中包含相应的记忆，运用能力中包含相应的记忆与理解。记忆是一种能力，而且是最基本的能力。历史学科以人及其各种活动的史实为对象，时间跨度大，涉及领域广，有微观，可宏观，对记忆能力有其特殊的倚重和要求。上海试题从上个世纪90年代以来，针对以往记忆要求过高的情况，一再强调适当降低记忆要求，强调即使是识记考查，也要努力摆脱过去的机械记忆，通过角度转换或材料引用等途径引导理解性记忆（需要在理解教材内容层次脉络基础上完成的记忆）或宏观结构性记忆（需要概括出同一类型知识在教材不同章节中的特征，形成框架体系的记忆），促进有意义学习。理解指的是懂得史实与线索中各构成要素之间的主要联系。如人与人，人与事，事与事，时间与空间，主要与次要，一般与特殊，现象与本质，原因与结果，形式与内容，量变与质变，统一性与多样性，否定之否定，局部与全局等。此外对史实的原因、条件、矛盾、特点、目的、作用、性质、影响、意义等概念也需要比较具体的认识。上海试题的做法是，无论是以考查记忆为目标的试题，还是以考查理解为目标的试题，都尽力从运用已学知识解决问题的层面上着手，着眼于思维品质的培养。不管是选择题、简释题、问答题还是材料分析论证题，都试图引导学生多角度、多层面地认识历史事实和历史现象,培养思维的广泛性；;用唯物辩证法的理论观点观察和分析问题,培养思维的深刻性；;用情景讨论等方面启发与诱导,培养思维的批判性；;通过对历史和现实问题的联系与思考,培养思维的创造性。从历史学科的思维能力考查上看，其层次性表现在引导学生从材料中了解和弄清过去事实，理解和解释过去事实，再到评价和论证过去事实。从一般思维能力的考查上看，其广泛性涉及形象思维和抽象思维的方方面面，譬如形象思维，表现在要求学生从材料中提取表层与深层信息，合理地想象历史，神入地体验历史等；抽象思维则表现在概念、判断、推理等形式逻辑，以及历史地、辩证地认识和评价历史事物这一辩证逻辑的运用上。

4．鼓励个性与创造精神

新课程改革推出的研究型课程和研究性学习方式大大推动了教学实践。因此，鼓励个性发展，培育创新精神这一目标的突出也就自然而然。就上海试题而言，其表现最为突出的就是材料分析论证题中的小论文题，分值为30分，权重达20%，大大鼓励了基于历史事实、历史认识以及历史语言构建历史意义的个性与创造。2001年以前“分析”与“论证”分开，“分析”为主“论证”为辅，答案相对封闭。2001年的“公开信”题，将“分析”与“论证”融合，开始向“历史小论文”过渡。2002年的“上海外滩”题是一道准小论文式题，要求根据一组图片材料自定选题并史论结合地解释与论证。2003年“近代中国社会变迁长卷题”给出了有关图片，要求“以世界眼光观察与理解”材料，“自拟题目，写一篇历史小论文”。这样，“历史小论文”正式出台。2004年的小论文要求学生以历史学的身份，从“人类文明在时间和空间上的传承与交融”角度评论一幅对联：“文明新旧能相益，心理东西本自同”。与往年相比，尽管都要求史论结合，但要求从事实的分析归纳走向观点的理解把握，从微观立论走向宏观立论，进一步开放了小论文写作的主题、史实和观点。2005年主题为“野蛮践踏文明，文明战胜野蛮”，2006年为“文明视野下的国家富强之路”，2007年与2008年历史小论文主题分别是“1860年代的诞生”与“中国的1978”。然而，与个性发展的倾向与水平相对应的最佳测量方式应当是个别化测量。在高考这样大规模的考试中，测量考生的这一倾向与水平确实是个新课题，最大的难点是类似于语文学科作文的阅卷评分问题。由于历史学科即使同一个史实，同一组史料，因为个人的立场、观点、方法不同，无论立论、推理，还是选择用什么材料中的什么信息都可千差万别，会使阅卷评分产生很大的误差，在国际教育测量界也没有成熟的经验可以“拿来”。这个问题的基本解决要归功于2002年实验成功的“专家团体整体评分法”和运用现代信息技术进行网上控制阅卷，将以评委为代表的专业群体对个性与创新的认可程度作为评价尺度，同时，又兼顾了评委内部对同一对象评价之差异的平衡——以专业群体的“主观”取代了在实际上难以确定的“客观”，以群体平衡的“模糊”替换了在操作上可能误差更大的“精确”；在阅卷过程中，对阅卷采取了三道纠错程序和三道监控程序，较好地解决了……评分信度问题。”

四、结语

不管考查目标还是试题形式，不管命题技术的提升还是考查功能的转变，不管是题目细节的处理还是立意的“指挥”，都是上海试题通过不断改革、长足进展的体现。笔者认为，上海试题的二十年来的发展给了我们深刻的启示：

1．高考不仅牵涉到某一学科和考生本身，而且关系到教育、政府等社会的方方面面，其作用不仅是大学入学的“遴选器”，而且是中学教改的“推助器”。因此，加大考试研究力度，使测量评价这个事实上的“指挥棒”更为科学和合理，从而推动历史教育观念的改进和教育行为的改善，这不仅有利于深化课程改革，促进素质教育改革目标更好地落实达成，而且也有利于丰富中学历史教育的内涵，拓展教育测量与评价的学理。
   

2．命题改革要充分考虑理想与现实的关系。从理想上说，应当着眼长远，推陈出新。从现实上看，又必须立足实际，循序渐进。在具体操作中要坚持“发展是硬道理”和改革与稳定的统一，分清主次，突出重点，有理有利有节地推进改革。

3．高考应当是教育的“仆人”。上海命题与课程教材改革一道，紧跟“素质教育”理念，屡开风气之先。为提高“智能培养”的效度，高考（上海）历史命题制订了系统的能力目标和明示了需要学生掌握的唯物史观；在选择题中大量引入新材料、新情境，并不断创新其考查功能与形式、扩大其比例；吸收国外成熟经验，引入结构式材料分析论证题；为适应素质教育的改革，又突破常规，渐次引入研究性能力与个性特点的考查，直至在国际上也属领先的小论文题及与之配套“要点”和“专家团体印象与分层”相结合的评分方法。

4．命题及其改革是人文与科学的双重产物，理论与实践的共同结果，理性与艺术的巧妙跃升，变革与稳定的有序契合。从考查目标、主题选取、试题类型、功能挖掘、情景构思、材料运用、试题数量、权重分配，到遣词造句、编辑排版等都要运用文理多学科知识精心思考和雕琢。不仅要严密论证与认真督察四度（效度、信度、难度与区分度），而且还要考虑广大师生的亲和性、认同度，以及社会的公信度。虽然瑕不掩瑜，但近几年上海的高考试题在加强史学特点的良好愿望下，屡见史料、史实与史观上的硬伤；在加强素质考查的过程中，频出“语、修、逻”上的失误；在贴近学生的宗旨下，往往秀出“伪包装”，甚至“想当然”；在提高命题技术的努力中，又常常失足“四度”、有损其公信度 ，着实让考生买单，令教师扼腕，使高考诟病。从某种意义上看，也证明了这一点。