光环的背后

                                                             袁威                                               

前言： 近年来，温州大学人文学院会聘请一些一线的中学历史老师为历史学（师范）专业的学生开设一门名为“中学历史教材研究”的课程，其名虽为“教材研究”，实则包含各种中学历史教学的理论和实践知识。本文就是笔者的听课感想。

历史课堂教学是存在缺陷与不足的，有一类是很明显的缺陷，诸如教师满堂灌、学生参与性不高等；而另一类则是隐藏在光环下的，一堂表面上看上去热热闹闹、有情有理的历史课，往往隐含着许多的内在缺陷。通过“中学历史教材研究”这门课程的学习，我对当今中学历史教学界的现状有了一个较为全面的认识，特别是各种“隐藏在光环背后的缺陷”对我印象深刻，下面仅罗列几种，以期能对我以后的教学工作起到借鉴作用。

一、辩证评价的形式性

我们掌握了用辩证的方法来分析具体的事物，应用到历史学习方面，主要体现在对历史人物和历史事件的评价上。我们一直强调要一分为二地看待历史事件与人物，学生也不笨，结果很快就“掌握”了这一原理。这是好事。但关键是这样的辩证思维正在被误用。学生们似乎发现了规律，于是碰到历史评价问题，不用思考，马上就有答案了：讲一下好的方面，接着说一下不好的方面，完事！当然，这样的结果也是教师一手造成的。毫无疑问，这样的“辩证思维”是可悲的。本来，对历史人物和历史事件进行客观、公正的历史评价是进行历史情感教育过程的最重要一环，可这一环却发挥不了它应有的作用。从这一点出发，我们也不难理解为什么当今的历史教育中普遍缺乏情感教育了。

关于这个问题，温州教科院的方仙来老师给我们讲个这样一个例子：有老师请学生评价分封制，结果学生很快回答出了分封制的优点与不足，而老师则对学生一番赞扬之后就结束了这个问题。事实上，虽然学生的回答可能符合这位老师的“预设答案”（这里暂不讨论预设答案做法的正确与否），但是这样的评价显然不是真正的辩证评价，而仅仅是一个套用公式、流于形式的过程，学生根本没有意识到，在当时交通、通讯等极度落后的历史条件下，分封制所起到的巨大作用；而其对分封制不足的说明，则是完全的站在后人的立场去评价当时的历史事件。遗憾的是，老师在看到了学生貌似全面的回答之后，并没有发现其中的问题。

二、情境创设的盲目性

新课程背景下，情境教学法在历史教学中越来越受到重视，但也有许多盲目的情境创设，非但不能起到应有的作用，反而白白浪费许多宝贵的课堂时间。

温州九中的李烨老师给我们讲了这样一个案例：有一位老师在讲解八年级历史与社会“郑和下西洋”时，为了显示当时船队的规模巨大、气势恢宏，就让学生画出船队的模拟图、为船队编队、安排船队的各种用具，结果学生参与性确实很高，一节课下来热热闹闹的。但最后反思一下，我们会发现，这个“情境创设”是游离于历史课程标准之外的，对照课程标准，学生学到了什么了呢？它产生了什么作用？毫无疑问，这个“情境创设”是盲目的。

事实上，盲目的情境创设并非仅是个案，而是一种普遍现象，仔细阅读各种专业刊物，我们会发现许多老师都曾提到过这一问题，比如赵剑锋老师在《新课程背景下历史课堂教学中存在的问题及思考》一文中提到这样的例子：有老师在上《罗马法的起源和发展》一课时，欲通过角色扮演法使学生得出结论“万民法的核心内容之一就是承认财产神圣不可侵犯”，但扮演法官、原告、被告、律师的四名学生绕来绕去,不知所云,惹得全班哄堂大笑,却没有讨论出什么结果,与探究活动所要达到的真正目的南辕北辙,相去甚远,最后还是老师告诉学生结论。又如一位老师在上“美国的建立”一课时，创设了“选举模拟现场”的情境，以此来让学生亲身体验美国1787年宪法的局限性。仔细分析这个情境，它是科学的、合理吗？答案显然是否定的。这正如任世江老师所言：“如果选举权问题做个游戏就能理解，我们是不是太小看人家了。1787年宪法将民主原则制度化，至今还在起作用，这怎么解释呢？”

三、合作学习的低效性

   合作学习是一种行之有效的学习方法，其过程充分体现了学生的主体地位，但是，对合作学习的认识不到位，往往会产生“低效合作”的问题，降低了课堂的效率。

   来看案例。温州九中的李烨老师和温州外国语学校的林岚老师都给我们谈到过这样一个教学案例：一位老师在上“台湾问题”时，组织了一次讨论，名之曰“你认为以何种方式解决台湾问题最好”，经过了一段热闹、激扬的过程之后，各个小组的答案惊人的统一-------以“一国两制”的方式。事实上，我们能很容易的发现，这个问题是不适合讨论的，因为这个问题的答案非常明了，没有必要花这么多的时间来得出一个大家都知道的结论。

四、情境教学的非生成性

著名教育家钱梦龙先生说：“教育过程中学情的变化往往是教师无法预期的，学生对文本的多元解说也往往出人意料，教师必须随时调整自己的预设，使自己的教学能够灵活适应变化了的学情。”学生的思维是不一的，每个学生在知识积累、经验能力等方面都存在着差异。特别是在新课程的背景下，学生的主体性地位日益明确，越发带来历史课堂的“突变性”。面对这一新情况，教师应该根据学生的需要进行生成性的教学，即教师要根据学生认知参与的客观变化，充分利用教学过程中产生的意见分歧、思维分歧、情感交融等不确定因素，灵活地对教学内容、教学方法进行及时调整，对教学活动进行有效的组织、引导、总结。但是，当今的历史教学中，许多老师的教学还是非生成性的，以至于面临“突发事件”不知所措。

林岚老师在上课时提到一个这样的案例：一位教师在上“抗日战争”公开课中创设了这样一个问题情境：日本的入侵，使我们生活的家园被他们践踏，同胞被他们蹂躏。国家危急！民族危急！假如你是那个时代的中国人，你会怎么做？然后，该教师选择了一位男生来回来这个问题。这名男生回答：“我会报名参军，以身报国！”也许是这位学生的回答在老师“意料”之中，因此老师非常满意这个答案，而此时全班同学也对这位男生的“激情壮语”报以热烈的掌声，现场气氛非常浓烈。接着，老师又叫了另一位男生回答这个问题，答案与前一位的差不多，此时现场气氛依然活跃。这时老师注意到了，这样的问题也不能全叫男生参与，得找个女生来回答了。于是，他点名叫某女生来回答这一问题。结果一开始就不顺利，该女生支支吾吾的半天没答出来。在老师同学的鼓励下，这名女生终于报出了她的答案――“老师，假如日本军队打来了，我会跑的。”顿时，全班哗然，而该老师更是满脸惊愕，呆住了，好半天才挤出一句“哦，坐下”。这名老师心里也许在想，该女生的答案应是“巾帼不让须眉”类型的。但结果却大大出乎他的意料。可以想象，这次公开课的效果如何了。

以上的缺陷并非一天两天就能修正，但是，我想只要广大的历史教师认真研究教学工作中碰到的问题，在实践中不断反思，则能大大提高自己的教学水平。不久的将来，我将走出大学殿堂，走上教师岗位。我愿意不断提高自己，为中学历史教学界作出自己的贡献。