我们已经在课堂教学评价这座大山里迷失得太久太深了：从走上讲坛的那天起，我们就辛辛苦苦地备、教、改、辅、考；在各种测验、考试、评价前，我们小心翼翼、战战兢兢，但就总体而言，仍然有那么多的学生不喜欢我们，仍然有那么多的家长指责我们，社会对学校教学的批评仍然有增无减。我们困惑、尴尬、甚至慨叹：我们的课堂教学评价怎么了? “不识庐山真面目，只缘身在此山中”，认识客观事物的维度不应只有一个，改革现状的途径也不止一条。改进课堂教学评价，我们也许需要一种有距离的旁观，一种大背景下的参照，那么让我们稍稍离开那座我们既热爱又陌生、既热爱又遗憾的“大山”，来到新课程的平台上，在现实和理想间眺望它。
一、透过现象看本质；我们传统的课堂教学评价缺失了什么〖HT〗在保持距离之前，让我们先对“大山”上的“风景“(当然，我们也是“风景”中人)作一简单回顾：长期以来，我国传统的课堂教学评价都是以“听课和评议”为评价方式，以对教师的“鉴定分等”、“考核评优”为目的，站在观察者的角度从外部机械地去评价教师的教学活动。这种评价从本质上讲是一种奖惩性的课堂教学评价，虽然可以为管理者对教师做出聘任、提升、增薪等决策提供证据，但是，由于它忽视教师心理与生理的反应，忽视师生之间的相互作用，孤立地研究教师的行为，评价很难得到教师的认可和支持，因而，在促进师生发展和改进教学方面的作用是非常有限的。这种弊端主要表现在：
1．重老师轻学生传统的课堂教学评价是以教师的教学行为评价为中心，如教学目标是否明确、教学重点是否突出、教学难点如何突破、教材把握是否正确、教法运用是否灵活、言语表达是否流畅、教态是否自然、板书是否规范等等，都是从教师的课堂表现的角度进行评价，而作为学习主体的学生则很少顾及。即使关注到学生的行为表现，也基本上被看作是教师“教”的回应，或是教师“教”的点缀，明显表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。
2、重知识轻能力传统的课堂教学评价是以完成认知目标为重要标准。认为教学就是教师按照预先设计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给学生的过程。在这个过程中，教师是知识的化身，是知识的权威和代表。所以，传统的课堂教学评价项目中，绝大多数是关于知识传授方面的要求，如知识的讲解符合科学性、思想性原则，教学内容容量恰当等，而对学生的能力培养，情感态度与价值观的发展则关注极少，甚至没有具体的要求。
3．重甄别轻发展传统的课堂教学评价侧重于评价的甄别选拔功能，热衷于排名次，比高低。如给教师排序，以此确定教师的工作实绩，给学生排序，以此证明学生的学习成效，从而使评价对象之间的差异明确化、凝固化。而如何从这些差异的分析中去判断存在的问题和不足，发掘适合评价对象发展的方法，促进他们的进步，则甚少顾及。还有评价标准和方式过于片面，评价主体过于单一等等。
正是由于存在上述的评价缺陷，致使相当长的时间内，许多教师的课，甚至公开课、评奖都成为了表演课、作秀课、偏离了教学的目标和方向，制约了师生的发展。
二、“山雨欲来风满楼”：新课程呼唤发展性课堂教学评价对课堂教学评价的检讨和改革不仅是我们的事，世界各国早已领先一步。英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、韩国、俄罗斯等国家自20世纪80年代启动课程改革的同时，就积极探索发展性的课程评价，强调评价的教育功能。我国教育最高决策部门也早已未雨绸缪。从1996年起，基础教育课程新一轮改革就在酝酿，到2001年6月，《基础教育课程改革纲要》(下称《纲要》)正式颁布，它标志着我国基础教育将进入一个以课程改革为核心的时代。《纲要》在提出的六项具体的改革目标，明确提出了要建立促进学生全面发展、教师不断提高的评价体系，即建立发展性课堂教学评价体系。可以说，发展性课堂教学评价的提出，不仅体现了当课堂教学评价最新发展的趋势与先进的评价思想，而且从一个侧面反映出了我国现行课堂教学评价中的不足与局限，对推进新一轮课程改革具有深远意义。
三、从概念的迷雾中走出：如何认识发展性课堂教学评价尽管“评价”一词在我国的教育文献中出现较早，而且时下使用的频率也很高，但是，在一定程度上，现行评价的背后用以支撑的先进的教育理念却还没有具备，许多人误把评价与考试、测验等同起来。为此，有必要先说明一下评价与考试、测验有何区别，其意义何在。
评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。
何谓“发展性课堂教学评价”?发展性课堂教学评价是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的奖惩性评价(终结性评价)的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展。但同时发展性教学评价又是形成性教学评价的深化和发展。它由形成性教学评价发展而来，但不是原始意义上的形成性评价。原始意义上的形成性评价强调对工作的改进，而发展性教学评价更加强调对评价对象人格的尊重，强调以人的发展为本的思想。即它是一种主体取向的评价。这种评价取向认为，教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评价取向反对量的评价，主张质的评价，因为量的评价与评价的主体性追求是根本悖逆的。总体来看，价值多元、尊重差异是发展性评价的基本特征。
四、挑战与回应：发展性课堂教学评价的理论溯源
(一)多元智能理论(多重智力理论)多元智能理论对正确地、全面地认识学生具有非常重要的借鉴价值。根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生都采用同样的教材和教法是不合理的。真正有效的教学是能够将学生的智力特点与教师的教学方法相配合。这就要求教师：首先，树立积极乐观的学生观。根据加德纳的多元智能理论，每一个学生的智力都具有特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。各种智力只有领域的不同，没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
其次，树立学生积极主动参与的教学观。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有彼此相对独立的七种智力，而且每种智力都有其独特的认知发展过程和符号系统。那么，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样。传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科之间认知活动和方式上的差异。根据多元智能理论，传统教学的“一支粉笔，一本教科书和一块黑板”既违背教学规律，也违反因材施教的原则。教师必须让学生积极地参与教学活动，并根据不同的教学对象内容采取不同的教学方式，而且，即使是同样的教学内容，也可以通过不同的方法和手段帮助学生理解和掌握。学生是学习的主人，学校和教师的任务就是以适合学生特点的有效方法促进每个学生全面充分的发展。
最后，树立多元化的、情境化的评价观。根据多元智能理论，智力的不同组合使得每一个体的智力结构各具特点，而且，即使是同一项智力，其表现形式也是多种多样的。因此，根本不存在适用于任何人的统一的评价模式或评价标准。然而，传统上我们对于学生的评价却只一个模式或标准，把评价主要局限于语言智力和数理逻辑智力方面，而且重理论轻实践，方式、方法单一，这种评价有很大的局限性。以多元智能理论为指导，教师应树立一个多元化的和情境化的评价观，通过多种渠道、采取多种方式，在多种不同的实际生活(或类似实际生活)和学习情景下进行，并以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使我们对学生的评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
(二)建构主义理论建构主义是近年来从皮亚杰(J.P.plaget)、布鲁纳(J.S.Bruner)等人的理论基础上发展起来的认知主义理论的一个分支。虽然建构主义存在不同的倾向，可以说“由多少建构主义者就有多少建构主义”，但不同流派的建构主义之间仍然存在许多共同的主张。如就学习观来说，存在以下三点共同的基本观点：
第一，在怎样看待知识方面：建构主义一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；另外，建构主义认为，个体学习者对知识的理解，是基于学习者自己的经验而建构起来的。
第二，在怎样理解学习活动方面：建构主义把学习看成是建构过程，都以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
第三，在怎样看待学习者方面：建构主义者把学习者看成是有特定经验背景的个体，学习者对问题的解释是基于自己已有的经验。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释。
基于以上三点，建构主义理论给现代教学评价至少有以下几点有益的启示：
第一，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
第二，教师不是知识的简单呈现者，而是学生学习的引导和合作伙伴。教师不应该把自己的理解强加给学生，而是应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听学生的想法，需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
第三，学习者个体之间的差异是一种宝贵的资源。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
(三)后现代主义理论在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。五彩缤纷的现实世界应容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。
后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：
第一，每个学习者都是独一无二的个体。教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢?
第二，我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
第三，再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。所以，课堂教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。
五、静悄悄的革命：发展性课堂评价的实践探索
(一)基本理论：以促进师生的发展为本
一是以促进学生素质的全面发展为本。首先在教学目标上，不仅要关注学生的学业成绩、知识、技能等基础性目标的形成：同时要关注学生发展性目标的形成，培养学生以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的良好社会素质。其次在教学过程中，要认真研究课堂教学策略，解决学生学习过程中的障碍问题。一是激励性教学策略，以解决学生的学习能动性问题，做到“爱学”；二是自主性教学策略，以解决学生的学习自主性问题，做到“善学 ”。再次在教学的效果上，要真正体现“以学论教”的思想，做到情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的协调统一。
二是以促进教师的专业发展为本。在传统课堂教学中，教师的情感体验、内在价值往往是受忽略的。即使是现在进行的一些教育教学改革，在强调学生主体性发挥、学生个体体验时，同样忽略了“教师情感体验”这个极其关键、起着中介作用的因素。教师和学生一样，首先是一个生命个体，因此，“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”所以，发展性课堂教学评价的方向应该沿着促进教师专业成长的方向发展。课堂教学评价的重点不在于鉴定教师课堂教学的结果，把课堂教学结果作为判断教师是否已具备奖励或处罚的条件，而是诊断教师教学的问题，制定教师发展的目标，满足教师个人发展的需要。
（二）基本方法：坚持三个结合
1．坚持总结性评价与形成性评价相结合，侧重于形成性评价形成性评价是通过诊断教育方案计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供的反馈信息，以提高正在进行的教育活动的评价，它的目的不是为了对被评价者分等或鉴定，而是帮助被评价者如何进一步提高和发展。
总结性评价的直接目的是作为教育效果的判断，从而区分优劣，分出等级或鉴定合格与否。在课堂教学评价活动中由于受泰勒目标导向模式的影响，表现出较强的重总结性目的轻形成性目的的倾向。在具体评价中，常常出现听课和评课脱节、领导一次听课定优劣的现象。课堂教学作为教学活动过程，是师生共同参与其中的生成性活动。而一般来说，对过程的评价更多地与实现形成性评价目的联系在一起的。因此，课堂教学评价应主要侧重于形成性评价。具体地说，课堂教学评价主要有以下两个方面的评价目的：一方面通过评价提供信息，使教师和学生理解到教与学存在的优势和问题，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和课堂教学质量的提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断地自我评价来反省自己的课堂教学活动，促使教师调整教学观念，完善和提高自身素质。
2．坚持他评与自评相结合，侧重于自评自评是指被评价者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断，它有利于评价标准内化和形成被评价者改进工作的内在动力。他评是指被评价者以外的组织和个人依据评价标准对被评价者所实施的评价，在课堂教学评价中具有较强的针对性和客观性。传统课堂教学评价往往以他评为主，教师多处于被动受检查、被评判的地位，很少有自己发表意见的机会。评价者与被评价者地位的不平等性，容易造成被评价者对评价的对立、排斥心理，不利于评价结果的反馈、认同，难以实现根据评价结构实施改进和发展。同时，仅仅根据比较单一的他评主体提供的信息来判断教师的工作表现，也难以保证评价结果的客观和公正。再次，从评价目标来看，课堂教学评价在目标定位上倾向于形成性目的，而通过自评这种自觉主动的评价行为，可以提高被评价者的自我认识水平，达到自我激励、自我调控，不断提高课堂教学质量的目的。
总之，在课堂教学评价中应综合利用两种评价方式。在自评基础上进行他评，以保证评价的客观、准确，然后在他评的基础上进行进一步的自评，使评价标准逐步内化到教师日常的教学行为中，使课堂教学评价真正产生实效。
3．坚持评教与评学相结合，侧重于“以学论教”课堂教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。既评教又评学，有利于对教与学两方面进行准确诊断，找准改进的问题和努力的方向。比如，注意学生主体作用的发挥是素质教育课堂教学的主要特征。学生上课无精打采，我们诊断问题的原因就应从教与学两个方面进行。或是教师启导不得法，或是学生特殊的情况。只有这样，才能真正诊断出“病因”，进而对症下药，“除病复康”。
课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须贯彻“以学论教”的评价思想。“以学论教“的教学评价强调以学生课堂学习中呈现的状态为参照来评价教学质量。这种评价标准包括全新的教学观念，从课堂教学上学生的认知、思维、情感等方面的发展程度来评价教师的教学质量的高低。具体从学生课堂教学中呈现的四种状态来评价课堂教学效果，即学生的情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态。没有情绪状态、交往状态，就不能激活课堂；单有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中“泡沫现象”、“表面繁荣”；只有四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果作出准确的评价。同时，“以学论教”使课堂教学评价从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一视角的转变对我国现行的课堂教学、教师教学行为及其相关的教学管理都将带来巨大的冲击和全新的启示，也将有力地推动发展性课堂评价体系的完善，发挥课堂教学评价的发展性功能。
眺望，是一种多角度的考察、有距离的审视、大背景中的观照。它求得对事物有个更全面、更深入、更真实的知识，当然，任何认识只有用来指导实践才有意义。评价是为人们学习及人的终身发展服务的。发展性课堂教学评价应为学生和教师的发展提供强有力的信息，提高其洞察力，更好地让师生认识自己、发展自己、完善自己，倘如此，我们在现实和理想间的挺进才显得有意义。
参考文献：
1．郑金洲：《基于新课程的课堂教学改革》，福建教育出版社，2003年1版
2．徐勇、龚孝华等：《新课程的评价改革》，首都师范大学出版社，2001年1版
3．陈玉琨：《教育学文集·教育评价》，人民教育出版社，1989年版
4．刘志军：《课堂教学评价实施若干问题探讨》，《现代中小学教育》，2002年第9期
5．陶能祥：《课堂教学评价机制建构》，《韶关大学学报》，2000年第5期
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