谈新课程标准下
高中历史课后作业的“五转变”
海盐元济高级中学 黄宇红
【内容提要】：
历史课程标准已经正式出台，为我们的教学改革提供了理论上和操作上的支持，历史课后作业如何才能顺应新的要求，从传统的作业模式中突破出来，在“为了学生全面发展”这一目标上发挥出应有的作用，转变是关键。
【关键词】：新课程 历史课后作业 转变
新课程要求有与之相适应的各教学环节。那么，首先如何给历史课后作业定性呢？在教育理论中历史课后作业属于历史课外教育的一部分，被视为课堂教学不可分割的有机整体。在教学理论中历史课后作业属于历史习题（广义），是课文辅助系统的主要结构之一。而根据课程理论，历史课后作业应该是学校课程与课外课程的结合体。不管从何角度，历史课后作业是集教、学、评价三位一体的教育教学环节和手段，有其独特的功能。其次，让我们看看历史课后作业的现状。一方面，教学改革目前已是高潮迭起，相对于教学其他环节的改革，历史课后作业改革有点滞后，虽说已有很大的改变，但离历史课程标准（以下简称新课标）的要求还是有些不尽人意之处。另一方面，作为历史教师，我们不能不看到我们的学生轻视或者说忽视历史作业的不乏其人，甚至有些学生把做历史作业的时间去完成其他课的作业，历史作业沦落至此不能不令人深思。2004年4月普通高中历史课程标准正式出台了，新课标为历史作业的 “改头换面”提供了理论和操作的依据，本文试图结合自己的教学实践并借鉴同行的心得，从历史课后作业的目的、形式、内容、来源、评价等几个方面应做的转变作一点粗浅的阐述，以期抛砖引玉。
转变一 作业目的由服务教师教学为主向服务教师学生的共同发展转变。
传统的课程观是以学科知识为中心的课程观，历史课后作业虽说是有促进学生发展的目的，但在实际操作中很大程度上是“学科知识——学科知识”，“教师→学生→教师”，以检查为手段最终服务于教师教学，学生通过作业所获得的“发展”主要是在学科知识这一块上，且往往又只是对知识的重复记忆，能力及情感的发展性空间有限。而教师的作业观往往也影响了学生的作业观和学习观，我们曾经做过一个调查，调查发现在学习目的一栏中持积极目的的（如兴趣、巩固、探究等）基本与持消极目的的（应付检查、寻找借口等）比例相当，暂且不说调查结果的真实性，至少，这已能说明学生中是有不少的学生只是为了“作业而作业”，为了父母、老师甚至于别的什么而学习，历史课后作业被视为负担就不足为怪了，更别说通过课后作业获取新知识求得新进步。在这样的学习观和作业目的下，我们的历史课后作业只能呆在一个小圈圈中相沿成习。
新课程观是“以促进学生发展为主旨的”课程观，新课标在“学习评价”一部分中明确指出评价要“具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的功能”，按此理解，新课程观下的师生关系是平等的共同发展的关系，历史课后作业就是平等的共同发展的载体，这就要求历史课后作业要从服务教师教学为主的小圈圈里跳出来，向服务教师学生的共同发展转变。
转变二 作业形式由单一性向多样性、多层次的培养空间方向转变
作业目的的转变使作业形式有了更广阔的拓展空间。溶知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观三位一体的新课标提出了与之相对应的学习方式和学习评价方式，诸如“历史习作”“历史制作”“历史调查”等等，这为历史课后作业形式的转变提供了理论依据和具体操作参考。若从“习作、制作、调查”出发，按更为具体的要求，可进一步分解为口头作业、书面作业、阅读作业、调查研究、参观访问、制作与观察等等，把对学科知识的掌握从静态的经验转变为动态的实践，从课堂到社会，从纸笔的体验到心灵的感悟，这是对学生多形式多渠道的培养方式。历史课后作业完全可以以知识为基点发散为“动脑、动手、动情”，辐射为“课堂 社会、历史 现实、现实 现实 ” 这样一种向多样性，多层次培养空间方向转变的形式，从而体现出历史课后作业独特和极具广度的功能空间。
这里举一个有关犹太民族的例子来说明形式转变后我们的历史课后作业可以是怎样一个全新的模样。讲完以色列建国、两次中东战争后，布置作业如下：例一
“（1）、 请查找有关犹太民族兴衰史的文字或图片资料。为犹太民族的发展历史制作一个简要的年表
（2）、 收集有关二战期间犹太民族受迫害的资料或者调查当年中国国民党政府接纳欧洲犹太人的经过和结果，请发表你对种族优劣论的看法
（3）、 阅读《安娜的日记》或其他同类书，写一篇读史笔记
（4）、 观看影片《辛德勒的名单》写一篇影评
（5）、 你知道历史上有哪些犹太民族杰出人物？找一位你喜欢的人物了解他（她）的生平和主要贡献。在课堂上向同学们作简要介绍并说出你喜欢的理由。
（6）、 关注巴以和谈的最新进展。提出你对和谈的看法。以一个中国中学生的角度给巴勒斯坦或以色列的同龄人写一封信
以上可任选一题。”
转变三 作业内容由单一性向丰富性、趣味性、可选择性转变
显然，基于作业形式的转变，作业内容也势必出现转变，呈现丰富性、趣味性、可选择性的特点。所谓丰富性就是指跳出了书本和课堂及本学科的框框，作业的素材可以从多学科、现实社会和学生个性中选择。比如前面所举的犹太民族例子，再比如讲到奴隶贸易，因为这是一个有较大的能力拓展空间的知识点，所以，我围绕这个知识点设计了这样一组作业：例二
“1、 今天主要分布在欧美的黑色人种，他们的祖先是怎样来到这里的？
2、 在航行过程中同样的航程航行时间有时相差很大，试运用相关的地理知识为从非洲启航到美洲和从美洲启航到欧洲的船选择启航的时间
3、 你知道在文学、艺术、体育、科学、政界、商界出过哪些杰出的黑人名家吗？选择其中一位说说你最欣赏的是他的哪一个优点或特点”
在这道题中，所选用的素材有历史的、地理的、现实的、及学生个性的东西，让作业内容丰富多彩的同时也赋予此题很大的趣味性现实性。“具有挑战性、想像性、好奇心”是趣味性题的特点，它能激起学生“主动参与，学会学习”，关于这方面的论述和教学实例已很多，在这就不多例举。
从尊重、关注学生的个性和不同学习需求出发，为学生提供可供选择的个性化发展是新课标的又一个新要求。比如犹太民族题、奴隶贸易第3题。可选择性不仅能给予学生充分的个性空间。而且有助于教师针对学生的需求开展个性化的教学，或者为教师下阶段的教学提供有益的参考。比如，在进行阶段性复习时可以先设计这样一题：例三
“你对本阶段（章节、单元、册）所学的历史印象最深（最感疑惑）的是哪一部分（时期、事件、人物、观点等等）？请概括基本内容（特点、过程、功过、思考、启示等等），并说明你印象深刻的理由和学习得失。”
转变四 作业来源由利用型向利用与自主设计相结合型转变
“作业从哪里来？”——利用现有的各种练习当然有它的优点，长期以来我们一直习惯于这么做，不论教师还是学生。随着教学改革的深入和高考题型的不断推陈出新，再加上不少致力于习题改革的同仁的巧思妙想，为我们历史课后作业的自主设计提供了有益的借鉴。更可喜的是，新课标关于课程资源利用一节把包括师生在内的人力资源和包括了校内校外的物质资源都视为历史课程资源，那么，“充分利用和开发历史课程资源”结合阶段性学习的具体要求，就非常有必要设计出更符合师情、生情、课情、国情、社情的历史课后作业，为学生的学习进行“营养配餐”。前面所举的例子也都属于这种类型。
转变五 作业评价由结果向过程转变、由定量向定量与定性结合转变
谈到这里，作业评价的转变已显而易见。事实上到目前为止，相沿成习的是纸笔测验的评价模式，比如学生的总评成绩一般就是期中成绩＋期末成绩＋平时测验成绩，以分数论高下，分数即结论。对作业的评价也是如此，不过应该看到，在实际的操作中我们很多教师已经自觉不自觉的将学生学习态度等因素纳入了评价的范围。今天，新课程明确提出要对“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性结合的评价”，历史课后作业的评价就必须遵循这样的原则作好相应的转变才是。不过，客观的说在具体的操作上，面对班级人数超过50人，一个教师要身兼三个或三个以上平行班，或跨年级教学这样一个现状，要转变的就不仅仅是认识上的问题和如何操作的问题，要做改变的还有很多。
当然 ，我们在这里强调要转变，并不是要完全否定旧的作业模式，相反，我们要实现真正意义上的转变就必须立足在对旧模式有充分的认识，“扬弃”是我们的态度，僻如，历史课后作业的基础性，不仅是历史学科，放之其他学科同样应该是“以不变应万变”的。
综上所述，在历史课程标准下，历史课后作业的五转变是必须的和必然的，这五个转变环环相应，相互影响，立足于学生的全面发展，让学生形成新的学习目的、学习观念、学习方式，并能影响到他们未来的学习与发展。历史课后作业也将因为这五转变而兼有基础性、人文性、开放性的新特点，从而完善我们的教学环节，使我们的历史教育与教学真正发挥出“人文教化”的强大功能。
参考书目：
《历史教育学概论》姬秉新主编 教育科学出版社1997年
《历史教学问题探讨》白月桥著 教育科学出版社 1997年
《课程与教学论》张华著 上海教育出版社 2000年
《普通高中历史课程标准（实验）》2003年
《教学月刊》2003年《为了每一位学生的发展》高姚娟
《历史教学》2004年2期《历史新课改的必要性和存在的问题》韦建纲
2004．2．21
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