点击浏览该文件

[文件]  ll1187.doc

[科目]  历史

[标题]  关于中学历史学科能力的研究

[出处] 

[作者]  叶小兵

[内容] 

    10多年来，我国中学历史教学的改革不断深化，成果丰硕，而最具实质意义的探索，就

是针对中学历史学 科能力问题的研究。对这一领域的研究，始于80年代初期，至今已发表

了数百篇论文和10多部专著、教材。能 力问题的研讨涉及到许多方面，在一些重要的问题

上，现已有了相当程度的进展。尤其是对历史教学中培养学 生能力的重要性的认识，培养能

力与传授知识、思想教育之间相互关系的处理，培养和发展学生能力的方法与 途径的探索，

历史学业评价目标与模式中能力考查的建构等等，在理论上和实践上都取得了重大的突破。

    然而，在对中学历史学科能力的研究方面，一个最基本的也是核心的问题还是没有解决，

这就是中学历史 学科能力的特性、层次和结构的问题。这个问题主要涉及学科能力的体系和

标准，说浅白一些，就是中学历史 学科的能力究竟是什么？为了探索本学科能力研究中的这

一关键性的课题，很多的学者、教师进行了尝试，对 此目前已有数十种之多的说法，以致有

学者评述为“众说纷纭、各自为阵”〔1〕，“五花八门，各说一套”〔 2〕。百花齐放的学术氛

围是十分可喜的，说明研究的展开；但研究本身更需要争鸣、论证，需要不断深入进展 ，直

至解决问题，达成共识。笔者不想在此对历史学科能力评述，而只是想针对目前在这一课题

研究中的一些 问题，提出一点看法，以期这方面的研究能够持续和深入下去。

    目前已提出来的历史学科能力的框架模式，应该说是各有所长。但也有一些共同的问题，

由于没有认真、 深入地研究，使得各家之说长中见短，既造成理论上的困惑，又影响到实际

中的运用。下面分而述之：

    一 概 念

    中学历史学科能力的层次结构，不论提出哪一种模式或体系，都要涉及概念和划分的问

题。一般地说，概 念和划分起码要符合逻辑学上的基本要求，否则难以确立。就概念而言，

要有明确性，这包括：概念的内涵和 外延要明确；概念的定义（即内涵）要有相当的稳定性；

概念的属种关系要明确，下位概念包含上位概念，等 等。就划分而言，要符合划分的规则，

这包括：划分要相应相称，子项的外延之和要等于母项的外延；并列的 子项应是互不相容的；

要按照同一划分标准进行等。

    就目前已提出来的各家说法来看，有许多问题是属于概念不明确或划分不规则的，兹列

举数例：

    1.概念的内涵不明确。如“聚合能力”、“升华能力”〔3〕；“微观能力”、“中观能力”、“宏

观能力 ”〔4〕；“历史知识的知往、鉴来能力”〔5〕，等等。这些能力的定义是什么，是否科

学，都值得推敲。

    2.概念的属种（从属）关系混乱。种概念的外延应完全包含在属概念的外延之中，是属

概念的一部分，这 才是明确的属种关系。而把“评述历史现象及历史人物的能力”、“思维操

作各种逻辑方法的能力”、“确定 阶段性及因果联系的能力”与“历史思维的能力”并列〔6〕，

就混淆了前三种概念与后一种概念的从属关系， 而成为并列关系，显然不合适。

    3.概念的术语上重新组合。若两个概念的内涵不完全相同，但外延完全重合，这就是具

有全同关系的概念 。遇到这种情况，重新整合概念的称谓（即语词定义）就要十分慎重。例

如“评价辩证能力”〔7〕，实际就与 研究问题、解决问题的能力是全同关系的概念，有没有

必要重组名称，值得商榷。

    4.概念体系划分时子项相容。子项相容属于划分的错误，这类错误在学科能力层次的拟

定上时有出现。例 如，把“分析历史的能力（对历史现象或历史材料的分析、综合、比较）”

和“总结历史的能力（对复杂的历 史问题进行探讨）”作为两个不同的层次〔8〕，而“分析”、

“总结”的含意有所相容，更何况“历史现象或 历史材料”与“复杂的历史问题”、“分析、

综合、比较”与“探讨”之间，相容的成分就更大了。再如，在 “基础层次中包含“历史思

维力”，而在“最高层次”中又包括“创造的意识、思维、方法……”〔9〕，也是 属于这类情

况。

    5.把“能力”的概念与“技能”的概念混同使用。这种情况比较多见，如把记历史笔记、

利用历史地图和 图表、编写提纲等学习技能，统统列为学科能力〔10〕，这显然是把“通过

练习获得的能够完成一定任务的动 作系统”〔11〕的技能概念，当成了“作为掌握和运用知

识技能的条件并决定活动效率的一种个性心理特征” 〔12〕的能力概念了。

    上述种种，表面上看是文字技术上的问题，但实质上却是理论研究上的问题。只有搞清

楚有关能力的基本 理论，才能够避免概念和划分上的不明确。这些基本的理论问题包括：什

么是能力？能力与知识、技能的关系 是什么？一般能力与特殊能力（如历史学科能力）的关

系是什么？学科能力都包含哪些具体的内容？等等。这 些问题可能看起来比较简单，但要分

别加以深入研究的话，就要有相当的功力了。而且有的问题，如什么是能 力，甚至是心理学、

教育学上争论不休的问题。所以要认真对待这些有一定难度的问题，要逐个进行研究。只 有

把这些有关学科能力结构的先期问题解决好，才有可能制订出科学的、明确的、完整的学科

能力模式的假说 ，也就才有可能经得起验证。当然，在研究这些具体问题和构建学科能力体

系时，还要考虑到标准的问题。

    二 标 准

    这里所说的标准，亦即根据或角度。我们在研究和制定学科能力的层次结构时，采取什

么样的标准，是十 分重要的。目前对中学历史学科能力层次结构的研究，之所以是诸多模式，

各为一说，结症之一就是标准不一 致，采取了不同的坐标系。大致说来，有如下几类：

    1.以唯物辩证法的认识论为基本标准，然后加入历史的认识内容。这一类认为历史学习

属于认识的范畴， 而认识是经过感性认识阶段和理性认识阶段的，所以，历史学科能力的层

次，是与人们的认识过程相一致的， 其第一层次是认识历史表象，掌握历史事实的能力；第

二层次是理解历史，揭示历史的本质与规律的能力〔13 〕。这种类型的问题在于：人类认识

的一般过程与学生学习历史的特殊过程有没有加以区分的必要呢？认识的 过程与认识的能

力是不是可以等同而论呢？认识问题的能力能不能包含了解决问题的能力呢？

    2.以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或

具体化。这种类型 以阅读能力、观察能力、想象能力、思维能力、记忆能力、创造能力等为

划分的子项，然后在每一子项的阐述 中涉及历史学习的有关内容〔14〕。这种类型的明显缺

憾在于把一般能力与特殊能力合为一谈。众所周知，一 般能力是各学科特殊能力的抽象和概

括，各学科特殊能力中也含有一般能力的基本因素，但一般能力毕竟不能 代替特殊能力。学

科能力研究的意义和作用并不只是在于对一般能力的具体化，而是在于探索学科能力的特殊

性。

    3.以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准。英国、美国制

定的历史教学大纲 ，对能力体系的标准就采用这种类型〔15〕，但在每一类能力的再划分上，

结合学习程度，由浅到深地表述操 作的水平。国内亦有学者主张“历史学科的能力培养是要

学生有读史、看史、写史的本领”，因而把中学历史 学科能力划分为：“1.历史事实的再认、

再现能力；2.历史材料的搜集、鉴别能力；3.历史材料的领会、诠释 能力；4.历史问题的分

析、评价能力；5.历史知识的知往、鉴来能力。”〔16〕采用这类标准，似乎是把学生当作历

史学家来要求了，这是不是超过了学校教育的目的和任务了呢？学生学习历史和史学家研究

历史的区别 是什么？如果我们拟定了学生难以达到的标准（如搜集史料的能力要求），那这

种标准的实际意义何在呢？

    4.以知识的学习和掌握为基本标准。这一类型把能力作为获得知识和技能的前提，认为

中学历史学科能力 就是“培养学生学习历史知识的能力和运用历史知识的能力”〔17〕。这里

的问题是：学习和运用历史知识是 不是就等于有了历史认识？中学历史学科的素质教育是不

是就围绕着历史知识教育？以及前述中能力与知识、 技能的区别是什么？

    5.以历史学习过程中的操作方式为基本标准。如时间方面的能力、空间方面的能力、编

制图表的能力、编 写提纲的能力、阅读教材的能力、运用史料的能力，等等，可以列出许多

项〔18〕。或者按历史学习活动划分 为：“找出中心思想、信息分类、区分事实和观点、鉴别

原因和结果、找出相关事实、比较观点、使用原始的 和第二手资料、形成概括、根据资料作

出推论、根据事实作出结论。”并把这些学习活动作为历史学科能力的 代表〔19〕。这种类型

的划分虽然很具体，但除了在概念、层次的划分上值得推敲外，主要问题在于对学科能 力的

内涵及概括上流于一般化，亦没有明确搞清能力与技能的区别，把学科的特殊技能当作是学

科的特殊能力 了。

    6.以历史教学的过程作为学科能力的标准。例如，认为其结构是：“⑴学习的组织能力；

⑵感知接受历史 知识的能力；⑶理解历史知识的能力；⑷整理巩固历史知识的能力；⑸运用

历史知识解决问题的能力；⑹对学 习自我检查与自我监督的能力。”〔20〕这一类的问题是把

学习过程与学习能力混同了，而且，还涉及到另一 个需要深入研究的问题，即中学历史教学

的过程到底有没有特殊性。（因为上述过程若抽出“历史”两字，只 不过是普通教学过程的

一般表述罢了。）

    7.以历史高考的能力要求作为历史教学中培养能力的标准。例如，把历史高考的能力目

标制定为：“1.识 记鉴别能力；2.领会诠释能力；3.分析综合能力；4.评价辩证能力。”〔21〕

并以此作为中学历史学科的能力 体系〔22〕。此外，国家教委考试中心所颁布的普通高校招

生考试历史说明，其中对能力要求的表述，也被很 多人当作历史学科的能力标准。很显然，

高考的目标是定位在选拔人才上的，这与普通高中的任务并不是全同 关系的概念，更何况还

有初中这一层。且不论高考的能力目标制定的是否得当，单就把高考要求当作教学要求 而言，

在理论上就说不通，在实际中的弊端更甚。

    还可以罗列出一些类型，不过都是属于从不同的侧面选定标准，且不赘述。

    中学历史学科的能力问题，是要涉及到教育学、心理学、历史学等学科的一些基本理论

问题，但更为重要 的是要围绕中学历史教学的实际。仍以逻辑学上的道理说，划分的标准要

依据属性，而属性是根据实践的要求 来决定的。我们研究中学历史学科能力，是不能偏离“中

学”、“历史学科”、“能力”这几个方面的实际的 。标准的选择，首先要定位在什么是中学历

史学科能力，即：学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学 习行为的心理可能性与现

实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学 习任务

的特定的个性心理特征。在明确了中学历史学科能力的机制后，再进而研究有哪些参与完成

历史学习活 动的主要能力成分。这就需要探讨中学历史学科的教育目标，学生认识历史的心

理过程和阶段，学生进行历史 学习活动时的认知方面、情感方面、操作方面的因素等等。然

后才可以组建学科能力的层次、结构，形成体系 的模式。

    即使如此，仍有一个极为重要的问题，这就是研究的方法。

    三 方 法

    科学研究的必经阶段是：1.提出问题；2.明确问题；3.设定假设；4.验证假设；5.形成规

律性认识。无论 是个人的研究，还是集体的研究，只要停留在第3个阶段，即使穷尽脑筋，

假说仍然是假说。唯有经过并经受住 验证的假设，才具有揭示客观规律的资格，具有科学研

究的意义。

    10多年来，尽管我们提出过数十种中学历史学科能力的模式，为什么达不成统一的认识

呢？为什么某一种 模式在提出之后就不见下文了呢？最根本的原因，就是停留在研究的第3

阶段，拿不出足以证明模式的实际数据 和样本。由于研究方法的不完善，必然导致研究成果

的不完善。不客气地说，只要是闭门造车，坐而论道，就 绝不可能最终解决中学历史学科能

力这一在理论上和实践上都具有重大意义的研究课题。

    当代教育理论的发展，是建立在实证研究和实验研究基础上的。就以中学历史学科来说，

任何新的教学理 论和方法都离不开实际的检验。例如，英国的历史教学界从70年代开始广

泛探讨历史学科能力的问题，开展了 很多独立的或相关的研究计划，都是在经过实验的基础

之上，方形成理论或建议的，最终在90年代初出台了历 史科国家课程的能力体系。即使提

出了统一的标准，对这一标准体系的检验仍在继续。如1993年7月来华参加“ 20世纪末历

史教学和历史教材改革趋势”国际学术研讨会的英国学者李彼得、狄金森和阿什比，他们主

持了“ 历史的概念和教学取向”研究计划，就对历史科国家标准的能力目标进行纵深研究。

该项研究已持续了4年，只 在初期阶段对某些问题的研究时，就收集了约600份学生的笔答，

与320名学生进行了面谈，对近100 名学生的 作答活动进行了录像，然后再根据数据资料

的分析，验证和修订他们所提出来的假说〔23〕。

    我们要真正解决历史学科能力的层次结构问题，就必须在研究方法上有一个同以前大为

不同的改变，这就 是走到中学教学实际中去研究。一般地说，研究教育问题的方法，有理论

研究、历史研究、实证研究、实验研 究等，而后两种研究方法，是我们目前最为需要的。“实

证和实验在教育研究中所起的作用，首先表现在，它 们可提供关于教育现状的正确的、可信

的数据。教育数据的重要性，如同物理数据对于物理现象的研究一样不 可缺少”〔24〕。实证

研究的方法主要是调查和统计，实验研究的方法则是在控制的条件下观察、记录、检测 ，以

验证假说。在经过理论研究之后，提出了一种学科能力的模式，就应当把这种模式放在教学

实验中去，通 过跟踪测验、问卷调查、数据统计等手段，检验所提出的模式假说，并加以修

订。然而，这样的研究就不是一 两个人所能胜任的，也不是短时期所能完成的，而是需要集

体的智慧和力量，特别是研究人员与中学教师的长 期紧密合作。只有这样，中学历史学科能

力的层次结构问题才可能得以解决。至于实证研究和实验研究的计划 、原则、步骤、组织、

方法等具体的问题，不是本文所要讨论的内容，故此处不论及。

    中学历史学科能力的研究，是一项具有深远影响的工作，它可以为中学历史教学大纲的

制定提供科学参照 ，为广大的中学历史教师从事历史教学工作提出明确的要求和指导，使我

国中学历史教育更加科学化、标准化 。10多年来，许多历史教育工作者投身这一领域，付

出了大量的心血，为这一课题的研究做了很多前期性和基 础性的工作，这是笔者所十分望慕

的。本文不过是略及有关方法上的问题，其旨意是促进这一研究的发展，诚 望大家继续参与

对这一课题的研讨。

    〔1〕〔19〕刘立新：《中学历史科能力培养的立体构架》，载《四川师范学院学报》1994

年第3期。

    〔2〕〔5〕〔16〕 赵恒烈：《中学历史学科能力培养中的几点看法》，载《历史教学》1995

年第11期。

    〔3〕刘穆亭、李正荣：《从能力发展的层次结构谈历史教学中能力培养的途径》。《中学

历史教学》199 3年第4期。

    〔4〕崔粲、张韵昌：《贯彻“三个面向”改革历史教学──论历史教学的能力培养问题》，

载《历史教学 》1985年第11期。

    〔6〕董兆虹等：《中学历史新教材教法》，哈尔滨工业大学出版社1994年版，第73页。

    〔7〕〔22〕 金相成主编：《历史教育学》，浙江教育出版社1994年版，第175页。

    〔8〕杜继红：《历史教学中能力层次问题初探》，载《课程·教材·教法》1992年第10

期。

    〔9〕林志杰：《略论历史教学与发展智能》，历史教学研究会1995年8月承德年会交流

论文。

    〔10〕参见黄慕洁、白月桥：《中学历史教学》，光明日报出版社1987年版，第111页；

宁裕先等：《历史 教育方法论》，广西师范大学出版社1992年版，第44页；董兆虹等，前引

书，第73页；马卫东：《关于目前中 学历史教学中培养学生能力的几个问题的思考》，载《课

程·教材·教法》1995年第1期。

    〔11〕〔12〕《中国大百科全书·心理学》，中国大百科全书出版社1991年版，第153、

225页。

    〔13〕孙恭恂：《试从认识论的角度考虑历史教学发展学生能力的问题》，历史教学研究

会1995年8月承德 年会交流论文。

    〔14〕参见张宝琬：《中学历史教学如何培养学生的能力》，载《课程·教材·教法》1982

年第3期；吴震 屏：《在历史教学中注意培养学生能力的初步尝试》，载《中学历史教学》1987

年第2期。王铎全：《历史教育 学》，上海社会科学出版社1989年版，第45─50页；戴冠：

《学校历史教学通论》，贵州民族出版社1993年版 ，第20─22页。

    〔15〕参见叶小兵：《英国的历史教学大纲中能力培养的目标体系》，载《课程·教材·教

法》1993年第 12期；叶小兵：《历史教学中的理解与思维──美国最新编制的历史科国家标

准中对能力培养的要求》，载《 中学历史教学参考》1995年第8期。

    〔17〕陈隆涛：《中学世界史的教与学》，光明日报出版社1991年版，第75页。

    〔18〕参见黄慕洁、白月桥，前引书，第111页；董兆虹等，前引书，第73页（董书的

提法与黄、白完全一 样）；宁裕先等，前引书，第44页。

    〔20〕周孝梅：《重视培养学生创造性的学习能力》，载《历史教学》1985年第4期。

    〔21〕聂幼犁：《关于历史学科高考能力目标问题》，载《历史教学》1992年第1期。

    〔23〕李彼得：《儿童的历史意识：CHATA研究计划》，1993年7月北京“20世纪末历

史教学和历史教材改 革趋势”国际学术研讨会交流论文； 李彼得等：《关于儿童对历史解释

的理解》， 美国教育研究学会1995 年4月洛杉矶年会交流论文。

    〔24〕大河内一男、海后宗臣等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，

第225页。

    （作者单位：首都师范大学历史系）＊