变则通

        ——略谈新课标下普通高中历史教师的知识体系更新

2005－2006年，江苏省在试行了《九年义务教育课程标准》的基础上，将在高中教学中实行《普通高中课程标准》。作为一线教师如何适应新课标下的历史教学，笔者是困惑的。当教材内容由“囊括式”走向“精选式”，教材体系打破“通史”体例转向“专题”体例时，历史教师固有的相对静态的知识体系必须进行重新整合和建构。在仔细参阅了《普通高中历史课程标准》和《〈历史课程标准〉解读》后笔者体会到一句老话“给学生一杯水，需自己有一桶水”，新课标下的历史教学不仅要有“一桶水”，更需要构建能让学生获得“一杯水”的知识体系，以适应学生自主学习的指导需求。

在困惑中，笔者认为只有“穷”方思“变”，只有“变”方能“通”，现就自己对于一线历史教师，如何更新专业知识和重新构建知识框架谈一些浅陋的想法。

一、浅层面分析，新课程标准与现行大纲之间的知识要求差异，高中历史教师需要重新调整自己的专业知识板块。

由于升学的压力，一线教师往往围绕考纲进行教学，“考什么，教什么”是一种普遍现象，所以考纲范围内有关中国古代史，中国近现代史和世界近现代史的内容相对熟悉，而考纲范围外的内容则成为教师知识体系的盲点，即使是教材内容，若未列入考纲，教师掌握的也并不十分透彻。因而历史教师专业知识的现状与新课标之间就存在以下四个方面的差距。

①      90年代中后期，世界古代史已不再作为教学内容和考查对象，而在新课标的知识要点中涉及到了较多的世界古代史内容：如古代希腊罗马的政治制度，梭伦改革等。

②      多年来未列入考纲的内容，包括一些教材未选入的世界近现代史和中国通史的相关内容：如宗教改革，甘地领导国民大会党进行“非暴力不合作运动”，北魏孝文帝改革等。

③      人类的文明史，人类文化的发展史，在现行的高中教材中仅作为非考查对象的阅读内容，但在新课标中成为研究性学习的重点内容：如欧洲文艺复兴时期的文化遗产，近代以来世界科学技术的历史足迹等。

④      大量新的历史概念和历史观点的引入，新的历史研究视角的确立：如“世界文化遗产”，“文化与自然不可分割的密切关系”，西方人文精神的起源和发展等。

就以上的四大板块中，世界古代史的相关内容和文化史的相关内容是一线历史教师亟需更新的方向。

这两个领域的知识更新，笔者认为一线教师面临着三大问题。其一，世界古代史专业知识，由于人类考古工作的不断拓展，新的研究成果层出不穷，若仍搬出大学时的老教材，知识的滞后性是可想而知的。其二，人类文化史是极为宽泛的一个研究客体，虽然新课标已列出了相关的内容要点，但涉及的内容仍相当繁杂，若教师不能对相关领域的知识略知一二，而仅仅以新课标列出的要点为教学内容支撑，依靠教材，组成教学模块的话，就不可避免的回到“灌输式”教学的老路。其三，资料积累不足，虽然网络资源的挖掘，可解决一部分的问题，但真正适合学生能力层面的探究性材料还是少的。

因此，笔者认为一线教师专业知识的更新要从以下几方面入手。首先，要针对性地更新自身薄弱的知识板块。其二，要积累既符合学生认知水平，又能促使自身知识更新的历史卡片和历史资料。其三，要紧跟学术研究的潮流，从学术主流观点出发，把握自身知识体系的更新。其四，从自身的实际出发，进行深造，通过各种形式的继续教育提升自身的学术层面。

二、中层面分析，要以衣话题或课题为中心，全面重建教师的知识框架。

在《中学新课标资源库·历史卷》提到的普通高中历史课程标准的设计思路中指出：“普通高中历史课程由必修和选修构成。普通高中历史必修课分为历史（Ⅰ）历史（Ⅱ）历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题……”“普通高中历史选修课是供学生选择的学习内容……历史选修课分为历史上重大改革回眸，近代社会的民主思想与实践，20世纪的战争与和平，中外历史人物评说，探索历史的奥秘，世界文化遗产荟萃等六个模块。”显然新课标打破了“通史”体例，转向“专题”模式。而近几年的中学教学中，功利性的教育使教师的知识框架完全是以高考的考纲为支架，追求的是学科“独立性”和“完整性”，并且呈现出固定和静态的特征，所谓的知识更新仅是根据考纲对静态的知识结构进行微调。而高考考纲的依托是通史，这与新课标的教材编写体例是格格不入的。

新课标落眼于能力培养，更变以往历史教学单纯的知识传授和政治教育的功能，历史并且改变了“难繁偏旧”和注重书本知识的现状。就新课程标准要求的教学流程而言，其模式是以一个课题或一个话题为核心，通过学生对相关历史资料及相关学科知识的自主探究和解析，达成学习目标，因此，教师必须打破现有的知识框架，以原有的历史知识为基础，重新整合，突破单学科的束缚，并要补充相关的非专业知识，以形成新课标要求下的知识结构网络，即课题研究网络。

三、高层面分析，教师必须改变依赖教材的习惯，学会如何挖掘现有的教学资源，如何积累教学资源，知识体系的更新要从“课内”走向“课外”，从“教师”走向“学生”。

在《中学新课标资源库·历史卷》中提到“在教材编写和教学过程中，可根据实际情况，增加相关学习内容。”而在《〈历史课程标准〉解读》一文中也提到：“课标与教材关系中，教材是服从于课程标准的。”这就意味着一线教师要把教材从“依赖对象”更变为“依据对象”。在以新课标为“准”的前提下，宜将教材作为课题研究的主要依据。就现有的几份新课标教材而言，各有侧重，所以，对教材的二次处理和教学内容的“自主”编排就成为教师教学的一项基本能力。

提出“多元智能理论”的加德勒教授在创设发展关系结构时，提出其用意可概括为三点：“首先是教育要以学生的认识发展为基础，设计符合身心发展的教育方案，其次要根据不同的发展阶段特征提供发展智能创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展，最后是团材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性。”这一理论与新课程标准要求下的能力发展和个性发展是吻合的，因此人本化新课标要求教师知识体系的更新不仅体现在专业知识和知识框架的更新和重建上，更要体现在师生互动平面构建中，笔者认为，只有将自己的知识体系以能力培养的准则，充分地挖掘现有的教学资源，进行合理的编排，形成学生进行探究学习时，所能利用的历史资料的“富矿区”，才能创设学生能力发展良好环境。而要做到这一点，首先必须对自身的专业知识和教学资源进行一次整理，选择其中适合学情的资料。其次要以“指导者”的角色进行教学内容编排，其三，要适应学生自主学习的要求，改变以往课堂教学的备课模式，教学内容的设计要从“课内”走向“课外”。这势必要求教师知识体系的更新也要从“课内”走向“课外”，从“教师”走向“学生”，显然对学生认知规律的把握和对青少年“接受”心理的研究必将成为教师知识更新中不可或缺的环节和知识板块。

以上是笔者对新课标下历史教师知识体系更新一些不成熟的想法，不足之处，万望指正。