一、 课题研究的背景及意义：
1.传统高中历史教学的现状和反思：
长期以来，由于受应试教育的深刻影响，在历史教学中，教师普遍采用以灌注知识为基本特征的历史教学方式，即遵从以知识为中心的历史课程体系，以灌注的方式进行教学，以闭卷考试为惟一手段，以分数为惟一标准进行历史学习评价，与此相对应，学生就采用以被动接受、死记硬背为基本特征的历史学习方式：学生以个体分散方式进行历史学习，师生之间缺少交流，更未形成互动关系；就其历史学习的方法而言，仍是以机械记忆、甚至死记硬背为主；而学生历史学习的主要环节大都是上课“勾”教材（在教材上按老师的指点作符号、标出重点等），课后“对”教材（对照教材完成作业），考前“背”教材，考完“扔”教材。因此，可以这样说，教师普遍采用以灌注知识为基本特征的历史教学方式，严重制约了学生思维的主动性、新颖性、发散性、变异性和流畅性，简言之，严重制约了学生创造思维的形成和发展。要转变学生的历史学习方式，历史教师必须首先转变自己的历史教学方式。正如历史学习方式是多因素的有机集合体一样，历史教学方式也是在一定的历史教育观指导下、经长期积淀形成的历史教学程序、形式、方法、习惯和艺术等的有机集合体。从这个意义上说，有什么样的历史教育方式就有什么样的历史学习方式。明白了这一点，我们就清楚了改革中学历史教学行为与转变历史学习方式的关系，就清楚了历史教育工作者（包括历史教学大纲或课程标准制定者、历史教材编写者和广大历史教师）在转变学生历史学习方式中的责任。
2.基础教育课程改革趋势和高中历史课程标准理念的要求：
近几年，基础教育课程改革正以前所未有的的力度影响着中学教育。新的《普通高中历史课程标准（实验）》也已制定颁行。从新的历史课程设置和《课程标准》内容中，我们不难看出，有这样几个特点在教学中应注意到：
第一，强调以人为本。现代教育以人为本，高质量的人才应是知识、能力、素质的高度统一。新课标以现代教育理论为指导，以培养学生的人文素养为目标，处处渗透以人为本的新理念。首先是课程目标和内容标准体现了以人为本。课程目标有“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面，知识不再是独立的直接的目标，知识是培养能力、培养学习习惯和方法及进行德育的载体。也就是说，不能只重视认知能力的培养，要让学生学会学习、学会创造、学会关心。教学的目标是育人，是使学生养成现代公民的人文素养。内容标准的制定关注学生的特点与水平，对一般知识不要求记忆性掌握，而是把学习与能力培养紧紧联系在一起，教学的重点和难点是对知识的理解和运用。
其次，倡导教学形式和学习方式的多样化也体现了以学生为本。《课程标准》在“教学建议”中倡导教学形式和学习方式的多样化，还学生快乐的学习时光，体现了对学生情感体验的关注。《课程标准》中的“教学活动建议”代表的是一种教改方向、一种理念、一种倡导，作为教师应正确理解“以学生为本”的精神实质，依据当地客观条件，认真研究怎样组织丰富多彩的教学活动，使学生养成探究式学习习惯，通过体验、探究、参与、讨论、调查、实践等多种学习方式，把苦读书变成学生喜闻乐见的实践性、合作性学习，使学习过程成为培养兴趣、提高能力、展示个性、积累知识的活动过程。
第二，注重过程
注重过程是新课标的重要理念，是新一轮课程改革的重要指导思想。
其一，注重学生的学习过程。《课程标准》在“评价建议”中提出，“要对学生学习过程和学习结果进行全程评价”。把学习过程纳入评价体系之中就是为了引起学生对过程的重视。那么，如何评价学生的学习过程呢?《课程标准》指出，评价要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测评、档案等多种方法，实际操作中应把几种方法结合起来使用，避免以笔试作为主要的甚至是惟一的评价方法。这将引导学生从注重学习结果向注重学习过程与方法转变。
其二，注重教师的教学过程。《课程标准》中增加了“过程与方法”这一目标，以此引起教师对过程与方法的高度重视，扭转长期形成的忽视过程的倾向。没有科学的、充满智慧的教学过程，就不可能达到好的教学效果，注重过程也是为了注重结果。
其三，注重学生参与评价和教学的过程。《课程标准》要求学生参与评价过程，并列举了让学生参与评价的许多方法，如“档案法”中指出：“学生本人是建立个人作品档案的主要参与者，并让学生自己管理档案，自己写评语。”这样，学生就以评价对象和评价者的双重身份参与了评价过程。显然，学生参与评价的过程也是学习提高的过程，使学习与评价融为了一体。在评价中，学生评价自己的同时又评价了别人，使学生既能看到成绩又能了解不足。
其四，注重社会历史逐步演进的过程和学生个性化的思维过程。《课程标准》注重使各个历史知识点贯穿于社会发展的基本过程中，即注意陈述历史演进过程的基本史实和基本资料，而不是列举历史学界的各种研究成果和结论，这就使学生能够在占有资料的前提下通过分析、比较、判断、推理、总结等思维过程产生对历史的认同感，得出理性的认识和结论，从而培养和提高学生的创新思维能力及探究性学习习惯。
第三，突出实践性、探究性和社会性
其一，从教与学的方式上看。《课程标准》指出，“历史学科的课程资源十分丰富，包括文字资料、影视资料、历史文物、遗址、博物馆等”，开发和利用教材以外的课程资源的活动实际上都是实践性活动。各种课内外活动，如课堂讨论、绘制图表、故事会、辩论会、报告会、调查、参观、访问等都是让学生动手动脑去实践、去探究的学习活动。过去那种“听讲+读书”的学习方式不再占主导。
其二，从学习评价上看。根据《课程标准》中的“评价建议”，教学评价本身是一项开放的、过程性的教学活动，它一方面把各种形式的、实践性和社会性较强的学习活动，诸如调查、参观、访问等纳入评价体系之中，作为评价学生学习成绩的一个参数，另一方面又让多层次的人，如教师、家长、同学及学生本人成为评价者，建立学校、家庭、社会三位一体的评价体系。这与传统学习评价相比有很大变化。内容上由检测知识变为检测知识、能力、思想感情、学习过程与方法等综合内容;形式上由单一笔试的形式改为自评法、观察法、活动法、测试法等综合形式;评价者由教师改为家长、教师、学生等多人参与。显然新的评价体系兼有实践性和社会性。
综上所述，新的历史课程设置和《课程标准》都体现了一种较新的教育理念。作为中学历史教师必须担负起历史教育改革的使命，顺应时代的发展。
3.教师自身发展的需要：
在方兴未艾的课程改革大潮之中，教师必须与时俱进，转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，否则必将为时代所淘汰。从这层意义上说，教师更新教育观念，改进教学行为，也是自身发展的需要。具体而言：
（1）教育目标观方面：历史教师必须由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。
（2）教师角色观方面：教师教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：由知识的传授者转化为学习的促进者；由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为"平等中的首席"；由被动的学习者转化为主动的研究者。
（3）课程观方面：现在，国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制，这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。
（4）教学观方面：教师必须改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的"教"转向重学生的"学"、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。
（5）教材观方面：新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具，因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由"控制"和"规范"逐渐转向"为教学服务"。
（6）评价观方面：传统的评价观只重观考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。新的评价观要求教师评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。
其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。
第一，课程参与的能力。"课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）"。因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。
第二，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。
第三，指导学生进行探究性学习的能力。进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。
二、 课题研究的目标：
一、不断地自我学习和提高。教师是一种专门职业，除了需要学科专业素养外，还需要有教育专业的素养。在学科专业素养方面，历史教师不仅需要历史学科的基础知识，熟悉学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系，了解史学发展动向和最新研究成果，还需要具有一定的学科科研能力，即综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力。在教育专业素养方面，历史教师需要对教育的功能有全面的认识。教育既要满足社会发展的需要，也要满足人自身发展的需要。对于教师个体而言，促进学生自身发展是尤其复杂的问题。在这方面，历史教师的观念、角色、教学行为、教学策略等都要发生变化，教师不再是知识的占有者、传递者，而必须能够激发学生的学习动机，组织教学过程，营造课堂氛围，评价学习效果和课堂行为。因此，教师要具备有效地协调人际关系和沟通表达的能力，具有问题解决的能力，创新思维与实践能力，终身学习和自我发展的能力。
二、由重传授向重发展转变。传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此，教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变，教学应致力于提高学生的整体素质。
三、由统一规格教育向差异性教育转变。要让学生发展，并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按统一的规格平均发展。这就需要我们来研究学生的差异，以便找到因材施教的科学依据。
四、由重“教”向重“学”转变。传统教学中教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。长此以往，学生习惯被动学习，学习的主动性就会渐渐丧失，不利于学生的潜能开发和身心发展。新课程提倡教是为了学生的学，教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。
五、由教学模式化向教学个性化转变。教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。那么，怎样才能形成自己的个性化教学呢?这就要求教师不能墨守成规，而要勇于创新、积累、总结、提高。教师教学的创造性，首先要体现在对教材的处理上。其次，教学创造还体现在编制和优化教法上。最后，教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。
六、由重结果向重过程转变。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程、放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知一概括一应用的思维过程去发现真理，掌握规律。重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练，既长知识，又增才干。
总之，改变过去以“教师为中心，教材为中心，双基为中心，考试为中心”的课堂结构，逐步树立起“以学生为中心，生活为中心，三维（知识与技能、过程与方法、情感与态度及价值观）为中心，全面评价为中心”的课堂模式。最终使学生学习方式由被动接受型向主动参与型的转化。
三、 课题研究内容及操作策略：
1．课题研究的主要内容：
《课程标准》新理念涉及方方面面，教师很难也无法在教学法中全方位地加以实践。故本
课题主要以教师的教学行为为主要抓手，以此作为教改突破口。主要研究内容有：
①中学历史教学如何体现新课程的教学目标，即探索一种把知识与技能、过程与方法、情感与态度及价值观为三维目标的教学方式；
②中学历史教学如何通过教学行为的精心设计，以体现“以人为本”的的新理念，即让学生通过体验、探究、参与讨论、调查、实践以改进学生的学习方式，使学生把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展；
③初步建立起在新课程理念下的教师教学行为评价标准（模式），及学生全面发展的评价标准（模式）。
2．主要操作策略：
①在历史组通力合作和详细分工的前提下，通过历史组六位老师的六节精心设计的体现新理念的试验课，开展说课、评课和反思，总结经验并提出改进策略。
②以上述六堂试验课为主要素材，探究新课程理念下的教师教学评价标准（模式）和学生全面发展的评价标准（模式）。
四、 课题研究的对象：
在新课程理念指导下，以史地组的五位历史教师的教学行为为主要研究素材，优化教师教学行为，从而改进学生的学习行为。
五、 课题研究的步骤：
第一阶段（2003.9----2003.10）：收集积累相关的理论资料，寻找理论支持和依据，形成课题方案。
第二阶段（2003.11----2004.1）：按照操作策略，具体实施方案，并积累相关材料。
第三阶段（2004.2----2004.8）：根据课题操作过程中积累的经验和材料，结集教案和反思教案，提出历史教学新策略，撰写相关论文，形成課题研究报告。
六、 课题研究的主要成员：
课题负责人：
课题组主要成员：
七、 课题研究的成果形式：
研究报告、教师备课及反思教案、教研组评课纪录、相关影像资料等
2003.10
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